Одна из важнейших задач педагогической теории и практики – обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального школьного образования при подготовке детей к овладению письменной речью [4]. Такая готовность обеспечивается планомерной работой по формированию устной речи и неречевых психических функций (мышления, памяти, восприятия, внимания, мелкой моторики). Особенно актуальна эта проблема в работе с детьми с отклонениями в речевом и умственном развитии. Практика школьного обучения показывает, что дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, тем не менее с трудом овладевают программой обучения по русскому языку. Наиболее характерными видами нарушений письма у них являются дисграфии и дизорфографии.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются часто и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Распространенность и особенности симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности [6, 17, 19 и др.].
В логопедии разрабатываются методики профилактики нарушений письменной речи у детей с речевыми нарушениями [12, 13, 15 и др.], с задержкой психического развития [18]. В специальной литературе представлен материал по подготовке к школе детей с интеллектуальной недостаточностью [10, 11, 14], но не освещен логопедический аспект проблемы, не рассматриваются вопросы преемственности коррекционно-профилактической работы с умственно отсталыми детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Возникает противоречие между необходимостью логопедической работы по профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и отсутствием методических рекомендаций для ее осуществления, что обусловило актуальность исследования.
Для разработки комплексной дифференцированной системы логопедической работы по профилактике нарушений письма необходимо определить факторы риска их возникновения. Анализ литературы позволил выделить пять групп факторов риска: психофизиологические, медицинские, речевые, нейропсихологические, психолого-педагогические.
Психофизиологические факторы связаны с недостатками в координации слухового, зрительного, двигательного анализаторов,

приводящих к нарушению перекодирования сенсорной информации
[9, 20 и др.].
Медицинские факторы включают: наследственную отягощенность нервно-психическими заболеваниями, речевыми расстройствами; наличие органической симптоматики; функциональные нарушения нервной деятельности; незрелость психических процессов и эмоционально-волевой сферы; временные задержки психического развития различного генеза [2, 16 и др.].
Группа речевых факторов связана с отставаниями в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонематического восприятия, замедлением темпа овладения ономасиологической системой фонем, неумением осознавать средства выражения мысли и рассматривать слово с разных сторон, недостаточностью словаря и неумением оперировать его единицами, недостатками в овладении функциями словоизменения и словообразования, недоразвитием связной речи [3, 5, 7 и др.].
Выделение группы нейропсихологических факторов основано
на теоретических положениях А.Р. Лурия и Л.С. Выготского о высших психических функциях и письме как сложных функциональных системах. Нарушения письма связаны с особенностями других психических функций: недостатками зрительного анализа, несформированностью пространственных представлений и зрительнодвигательной координации, недостатками в развитии микромоторики, мыслительной деятельности, процессов самоконтроля и саморегуляции, особенностями темперамента, типом латерального профиля [1, 8 и др.].
К психолого-педагогическим факторам можно отнести недостатки готовности к обучению в школе [2, 10 и др.].
Наше исследование проводилось на базе МДОУ № 131 компенсирующего вида, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 38 г. Череповца Вологодской области.
С целью выявления факторов и групп риска возникновения дисграфии и разработки методики работы по ее профилактике было предпринято изучение анамнеза, психолого-педагогической документации, состояния устной речи и неречевых психических процессов и функций, составляющих функциональный базис письма у 100 детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития с использованием методики логопедического и нейропсихологического исследования.
Логопедическое обследование включало изучение всех сторон
речи: состояние звукопроизношения, звукослоговой структуры слов,
фонематического восприятия и фонематических представлений,

языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, связной монологической речи. Каждое задание оценивалось по пятибалльной системе, что позволяло отнести развитие каждой стороны речи к одному из уровней: высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего или низкому.
Нейропсихологическая диагностика включала несколько подразделов: определение индивидуального профиля асимметрии; нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90», позволяющая в дошкольном возрасте заблаговременно выделять
«группу риска»; исследование мышления с использованием заданий
«Вербальная классификация», «Картинка-нелепица»; исследование зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и оптико-пространственного праксиса; исследование мелкой моторики и графомоторного навыка; изучение типа модальных предпочтений с использованием модифицированного опросника для воспитателей, дефектологов и родителей.
По результатам выполнения заданий логопедического и нейропсихологического обследования был определен риск возникновения нарушений письма разной степени выраженности и выделены три группы детей:
1. Для детей с абсолютным риском возникновения дисграфии (28 %) были характерны низкие показатели по всем разделам обследования. В эту группу вошли дети с ранним органическим поражением мозга, хромосомной патологией, с низким социальным уровнем, посещающие специальное образовательное учреждение первый год, имеющие умеренную умственную отсталость. Для речевого развития этих детей были характерны многочисленные выраженные нарушения звукопроизношения, во многих случаях осложняющиеся дизартриями; нарушения слоговой структуры слов; несформированность языкового анализа и синтеза; трудности актуализации словаря; крайне низкие показатели развития грамматического строя речи и связной речи. По данным нейропсихологического обследования дети показали несформированность латеральных предпочтений, низкие уровни развития памяти, мышления, восприятия, моторики. Можно предположить, что в дальнейшем для этих детей существует риск сразу по нескольким видам дисграфии: артикуляторно-фонетической на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптической, аграмматической.
2. Большинство показателей детей с выраженным риском (38 %) находилось на уровне ниже среднего и низком. В эту группу вошли дети с умеренной и легкой умственной отсталостью, с левосторонней и перекрестной латералитой, имеющие разные социальные и биологические индексы риска, посещающие специальное дошкольное учреждение в течение 1–2 лет. Наибольшие затруднения дети испытывали при выполнении заданий на языковой анализ и синтез, словообразование, связную речь, зрительный и оптикопространственный гнозис и праксис. У части детей отмечались синкинезии и трудности переключения поз при выполнении артикуляционных и пальцевых проб. Наиболее угрожаемы эти дети по дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптической, аграмматической.
3. Дети со средним риском (34 %) выполняли большинство заданий на среднем уровне. Эти дети имеют легкую умственную отсталость, посещают специальное дошкольное образовательное учреждение в течение двух лет. Большинство детей имеет правостороннюю или перекрестную латерализацию функций, незначительные нарушения звукопроизношения, более развитый словарь. Затруднения у этих испытуемых возникают при выполнении заданий, направленных на исследование языкового анализа и синтеза,
словообразования, связной речи, мышления, памяти. Для детей существует риск возникновения аграмматической дисграфии и дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.
Как видно из приведенных данных, у всех дошкольников имеется риск возникновения полиморфных нарушений письма, что указывает на необходимость проведения профилактической логопедической работы с детьми в условиях дошкольного учреждения и в первом классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Коррекционная работа в условиях дошкольного образовательного учреждения включала следующие направления:
• коррекция нарушений произносительной стороны речи;
• коррекция и развитие словаря;
• коррекция и развитие грамматического строя речи;
• коррекция и развитие связной речи;
• формирование языкового анализа и синтеза;
• развитие зрительного гнозиса и оптико-пространственного праксиса;
• коррекция и развитие мелкой моторики и формирование графомоторного навыка.
Обучение осуществлялось с опорой на ряд принципов: онтогенетический, учета факторов риска, учета зоны ближайшего развития, максимальной опоры на анализаторы, комплексности, системности, деятельностного подхода, индивидуального и дифференцированного подхода и др.
В ходе коррекционной работы проводились подгрупповые и индивидуальные занятия, на которых происходила реализация указанных направлений.
Дифференцированный подход заключался в количестве этапов работы и занятий, типах упражнений, видах помощи детям с разной
степенью риска. Логопедическая работа осуществлялась также с учетом типа латеральных предпочтений и ведущего модального канала. Так, при обогащении словаря и развитии мышления в связи с изучением свойств снега и льда внимание детей-кинестетиков привлекалось к тактильно-кинестетическим ощущениям: прежде всего актуализировались слова холодный, легкий, мокрый, таять и лишь затем белый, прозрачный, тогда как с детьми – визуалами проводилась работа в обратной последовательности. Постепенно словарь детей обогащался за счет слов в результате привлечения разных анализаторов. Для детей с левосторонней и перекрестной латералитой проводились специальные упражнения на развитие правосторонней тенденции прослеживания и дополнительные графические упражнения.
Большое внимание уделялось логопедизации всего педагогического процесса, что выражалось в совместном изучении детей логопедом, учителем-дефектологом, воспитателем, музыкальным руководителем, психологом дошкольного учреждения с коллегиальным обсуждением результатов и планированием коррекционной работы; включении в занятия всех специалистов речевого материала, отрабатываемого на занятиях логопеда (словаря, насыщенного изучаемыми звуками, определенной слоговой структуры, лексикограмматических упражнений и др.).
Логопедическая работа проводилась в тесном контакте с логопедом школы. Преемственность в осуществлении логопедической работы в дошкольном учреждении и школе включала: совместное
изучение факторов риска нарушений письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте; проведение мониторинга состояния речи и неречевых психических процессов и функций, ответственных за овладение письмом в условиях дошкольного учреждения, а также катамнестических исследований речевого развития выпускников дошкольных учреждений в период их обучения в школе; совместную разработку индивидуального образовательного маршрута для каждого воспитанника; проведение совместных мероприятий по логопедическому просвещению педагогов дошкольного образовательного учреждения и школы, а также родителей, включая вопросы подготовки детей к школе; участие в совместных дошкольно-школьных методических объединениях логопедов на уровне
управления образования муниципалитета; совместный анализ результатов коррекционно-логопедического воздействия, взаимопосещение логопедических занятий.
Анализ результатов коррекционного обучения дошкольников показал положительную динамику у детей всех подгрупп экспериментальной группы, практически отсутствует динамика в контрольной группе.
При выпуске из дошкольного учреждения на каждого воспитанника экспериментальной группы составлялась подробная логопедическая характеристика, включающая диагностические показатели, успешность применения конкретных методов обучения, рекомендации для дальнейшей коррекционной работы, что позволяло логопеду школы максимально использовать и закреплять полученные результаты, а также планировать дальнейшую работу с учащимися.
Предпринятое катамнестическое исследование письменных работ детей ЭГ в период их школьного обучения выявило незначительное количество ошибок: орфографических (преимущественно на морфологический принцип орфографии), кинетического характера, на анализ слов сложной слоговой структуры. В письме учащихся КГ наблюдались более разнообразные дисграфические и орфографические ошибки, в среднем восемь ошибок на диктант из 15 слов.
Таким образом, своевременная дифференцированная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью способствует ослаблению риска возникновения нарушений письма в дальнейшем школьном обучении. Обеспечение преемственности в логопедической работе позволяет повысить результативность коррекционной помощи детям с нарушениями интеллекта, способствует эффективному поступательному развитию детей на каждой возрастной ступени.


Список литературы
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: сб. тр. – М. – Воронеж, 2001. – С. 7–20.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. – М., 2004. – 350 с.
3. Богомазов Г.М. Взаимодействие двух фонологических систем в языке ребенка при усвоении им письменной речи // Проблемы детской речи. – 1999. – С. 27–29.
4. Болотова Л.Р., Микляева Н.В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. – М., 2006. – 144 с.
5. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания: учеб.-воспитат. работа в спец. школе. – М.,
1950.
6. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: дис…канд. пед. наук. – Самара, 2001.
7. Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта // Дефектология. – 2002. – № 2. – С. 17–24.
8. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: дис …
канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002.
9. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М., 2005. – 384 с.
10. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 66–71.
11. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. – 1997. – № 5. – С. 53–62.
12. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1993.
13. Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи: дис. …канд. пед. наук. – М., 2001.
14. Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями интеллекта: дис. … канд. пед. наук. – М., 2003.
15. Киселева В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии: дис. … канд. пед. наук. – М., 2001.
16. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997. – 286 с.
17. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 224 с.
18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие; под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004. – 208 с.
19. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1967. – 22 с.
20. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. – М.: Воронеж,
2000. – 299 с.