В современных условиях существования высшего профессионального образования для дефектологов особенно отчетливо проявляются проблемы, связанные с языковой и речевой подготовкой специалиста в области коррекционной педагогики и психологии.
Эти проблемы обусловлены несколькими противоречиями, среди которых отметим следующие:
1) противоречие между современными требованиями рынка труда к качеству профессионального образования и недостаточным
уровнем профессиональной, в том числе и лингвистической подготовки;
2) между уровнем развития лингвистических научнотеоретических знаний и их отражением в содержании профессиональной подготовки дефектолога;
3) между методологией и методикой изучения курса русского языка в школе и в вузе.
Необходимость разрешения проблем, связанных с языковой подготовкой дефектологов, заставляет обратиться к разноаспектному анализу тех трудностей, которые сопровождают процесс обучения, и их причин.
Лингвистическая подготовка учителей-дефектологов имеет свою специфику, которая обусловлена сферой применения профессиональных знаний и умений по русскому языку в условиях специальных (коррекционных) учреждений при обучении детей с особыми образовательными потребностями. У детей с различными нарушениями развития речевая функция отличается своеобразием, на что неоднократно указывалось в специальной литературе. Вследствие этого дефектолог должен направлять свои усилия не только на коррекцию психической и сенсорной сферы, но и на коррекцию нарушений речи таких детей. Поэтому языковая подготовка дефектолога имеет для него статусное значение: профессиональная деятельность невозможна без усвоения закономерностей, существующих в языке и речи. Иными словами, не зная научно-теоретических основ лингвистики, невозможно качественно корректировать речевую патологию детей с особыми образовательными потребностями. Как
отмечает К.Г. Коровин, привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения и сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток собственной речевой практики.
Для эффективной коррекции и развития речи детей с сенсорными или интеллектуальными нарушениями дефектологу необходимы знания и умения по различным разделам языкознания: фонетике и фонологии, лексикологии, морфемике и словообразованию, морфологии и синтаксису. Отдавая должное значимости всех названных разделов, полагаем, что для развития коммуникативной
функции речи наиболее актуальным при обучении детей с проблемами в развитии связной речи является синтаксис словосочетания как основы синтаксической связности.
Теоретическая и операциональная подготовка в сфере синтаксиса словосочетания чрезвычайно важна для дефектолога. Именно эту языковую единицу следует признать приоритетной при обучении связной речи, о чем свидетельствуют следующие факты:
• семантические функции в речи ребенка развиваются постепенно, поэтому на первых порах он употребляет в речи конструкцию, отражающую только усвоенный тип отношений, выражаемый словосочетанием;
• при овладении словосочетанием происходит развитие синтаксической предикативности, усвоение валентности слов;
• малый объем слухоречевой памяти, приводящий к неспособности одновременного установления нескольких типов семантических отношений, а также несовершенство сукцессивных процессов приводит к тому, что детьми употребляются двусловные словосочетания, которые впоследствии преобразуются в предложения;
• приоритет словосочетания при обучении языку и речи в специальной (коррекционной) школе позволит учащимся более сознательно овладевать связностью речи (за счет усвоения моделей словосочетаний);
• работа по конструированию словосочетаний различных моделей является методически оправданной пропедевтикой для последующего грамматического оформления структурных схем предложений.
Из сказанного становится очевидным, что одной из центральных составляющих языковой и речевой подготовки студентовдефектологов является совершенствование их теоретических знаний и практических навыков, связанных с планирующей функцией речи, т. е. продуцированием синтаксических конструкций, прежде всего словосочетаний.
Повышенное внимание к сфере развития связной речи обусловлено, кроме того, явными пробелами школьной языковой подготовки выпускников в области синтаксиса. Если обратиться к данным, получаемым нами в ходе анкетирования первокурсников дефектологического факультета в течение ряда лет, то приходится констатировать типичную фрагментарность их синтаксических знаний и операциональной базы в области малого синтаксиса. В частности, студенты не дифференцируют понятия «сочетания слов» и «словосочетания», полагая их синонимичными, допускают ошибки в нахождении грамматической основы предложения, не в состоянии квалифицировать основные синтаксические связи и отношения, а также затрудняются в различении способов синтаксической связи (согласование, управление и примыкание). Отсутствие у студентов
четких знаний о статусе и свойствах словосочетаний как синтаксической единицы является причиной многочисленных ошибок при вычленении словосочетаний из предложения. При этом респонденты механически выделяют из предложения контактно расположенные пары слов, не учитывая фактор наличия/отсутствия между ними смысловых (синтаксических) отношений. Например, из предложения
«Студенты учатся в университете» респонденты выделяют словосочетание «студенты в университете», а в предложении «Утром ребята старательно занимались» выделяют сегмент «утром ребята».
Кроме того, нередки и ошибки в установлении направлений зависимости компонентов словосочетания (например, в предложении

«Студенты слушают интересную лекцию» выделяются словосочетания: «лекцию (что делают?) слушают», «интересную (что?) лекцию»).
В чем же причины имеющихся ошибок студентов? Они кроются,
на наш взгляд, в недостатках понятийного и методического аппарата школьных учебников по русскому языку как в младших, так и в старших классах. Если обратиться к теоретической базе синтаксиса словосочетания, то в современных школьных учебниках она представлена традиционной концепцией В.В. Виноградова, согласно которой словосочетание рассматривается только как «строительный материал» для предложения, а предикативную основу не относят к словосочетаниям, равно как и сочинительные сочетания слов. Кроме того, словосочетанию отказано в выполнении коммуникативной функции, т. е. функционально оно сближается со словом.
В современной синтаксической науке есть ряд положений, касающихся теории словосочетания, которые следовало бы учесть авторам учебников по русскому языку при изложении материала.
По-разному решаются вопросы о функции и месте словосочетания среди других синтаксических единиц, поскольку словосочетание не является просто любым сочетанием слов. Размытость границ между словосочетанием и предложением проявляется и в проблеме предикативных сочетаний, которые, являясь структурной основой простого предложения, совмещают в себе признаки словосочетания и предложения. Поэтому для уточнения места предикативных словосочетаний в малом синтаксисе следует четко представлять разницу между словосочетанием и предложением.
В связи с этим, как отмечают многие лингвисты (И.П. Распопов, Ю.С. Долгов, В.А. Федосов и др.), следует различать два уровня синтаксиса: конструктивный и коммуникативный. Конструктивносинтаксический уровень изучает только словоформы и их парные словосочетания, на этом уровне нет ни предложения, ни словосочетания, а есть бинарные конструкции – аналоги тех или других, представленные в виде схемы, имеющие самое общее грамматическое значение: так, сочетание «осень хмурая» – может стать на коммуникативном уровне:
• словосочетанием;
• односоставным номинативным предложением;
• двусоставным простым предложением.
Структурная схема – это общая формула линейной единицы языка, которая свидетельствует лишь о наличии в ее составе отдельных словоформ и объединений словоформ как представителей отдельных классов (частей речи), передающих максимально общее грамматическое значение. Структурная схема – это то общее основание, из которого на следующем (коммуникативном) уровне синтаксиса могут образовываться или предложения, или словосочетания.
Поэтому в синтаксисе словосочетания должны изучаться все
типы связи слов, которые существуют в языке. Это подтверждает и В.В. Бурлакова, считая, что «предикативное сочетание не тождественно предложению, а является только скелетом модели предложения, который нуждается в значительном пополнении, чтобы стать собственно предложением» [1]. Другими словами, предикативное сочетание отличается от предложения тем, что не содержит соответствующего интонационного оформления и лишено коммуникативной направленности.
Предикативные словосочетания являются частью всей системы словосочетаний русского языка. Они, являясь структурной основой простого предложения, совмещают признаки словосочетания и предложения. Поэтому, как отмечает В.П. Проничев, предикативные словосочетания можно рассматривать «по тем же признакам, которые применимы ко всем другим типам подчинительных словосочетаний. Это объединение слов становится высказыванием в том случае, если оно приобретает значение предикативности и интонационное оформление, значит, предикативное соединение слов следует рассматривать в двух ипостасях – и как словосочетание, и как предложение, односторонняя его характеристика в любом случае будет неполной» [3: 66].
Вопрос о статусе сочинительных сочетаний в современной синтаксической науке решается следующим образом.
Если признать, что сущность словосочетания заключается в выражении связей и отношений между предметами, явлениями, признаками и т. д., то надо признать словосочетаниями и те виды
соединений слов в предложении, компоненты которых связаны сочинительными союзами или перечислительной интонацией.
Т.Ф. Слободинская указывает, что, «исходя из понимания словосочетания как грамматического и смыслового соединения слов, проявляющегося в предложении для отражения реалий внеязыковой действительности в их связях и отношениях следует признать словосочетаниями как подчинительные, так и сочинительные соединения слов» [4: 17–18].
Кроме того, понятие «сочинительные словосочетания» шире понятия «однородные члены предложения», хотя они могут и совпадать (например, «трудиться дружно и вместе»). Однако в составе сочинительного словосочетания могут оказаться синтаксически разнофункциональные элементы (например, «Кто и какие факты может
подтвердить»). Кроме того, сочинительное словосочетание может быть и синтаксически неразложимым (например, «Собаки и волки – одной породы»). Таким образом, сочинительные словосочетания образуются путем присоединения слов друг к другу, их компоненты обладают категорией однородности, имеют формальные средства связи компонентов.
Подчинительные и сочинительные словосочетания имеют, конечно, существенные различия (в частности, подчинительные сочетания, в принципе, парные и закрытые, а сочинительные – открытые; это различие, впрочем, не абсолютное), но они могут быть поняты и описаны как различия внутри единства, без выхода за его пределы.
Функции словосочетания в современной лингвистике рассматриваются не столь узко, как в традиционном языкознании, где словосочетание понималось как сложное наименование, которое строится по принципу семантического распространения слов. Тем самым словосочетание сближалось со словом:
«…рассматриваемые вне предложения, как строительный материал
для него, словосочетания так же, как и слова, относятся к области номинативных средств языка, средств обозначения предметов, явлений, процессов и т. п.» [2: 231]. Это мысль переходит из одного учебного пособия в другое без каких либо существенных изменений. Тем самым стирается различие двух самостоятельных единиц.
Современная точка зрения содержится в работах В.П. Сухотина, Е.М. Галкиной-Федорук, А.Н. Гвоздева, Е.Н. Смольяниновой, А.И. Моисеева, В.Н. Ярцевой, Ю.В. Фоменко и других исследователей, которые говорят о коренном отличии словосочетания от слова и не признают его номинативности. В составе словосочетания слова не утрачивают своей лексической значимости, а происходит сочетание двух понятий. В результате возникает новое представление о каком-либо фрагменте действительности. Главное слово одного словосочетания в предложении является зависимым компонентом другого словосочетания, т. е. в предложении устанавливается последовательная связь. В свободном словосочетании не происходит объединения двух понятий в одно, каждый компонент называет одно понятие, поэтому словосочетание номинативной единицей не является.
Большинство современных исследователей признают основной функцией словосочетания частнокоммуникативную функцию. Если слово является стабильным, заранее данным элементом синтаксической конструкции, то словосочетание выступает как сложное образование именно в процессе коммуникации, возникая в речи из отдельных компонентов. Н.И. Филичева предложила назвать коммуникативность, присущую словосочетанию, частной коммуникативностью, в отличие от общей коммуникативности предложения [5].
Таким образом, частнокоммуникативная функция свойственна словосочетанию на коммуникативно-синтаксическом уровне структуры. Она свидетельствует не только об отличии словосочетания от слова, но и том, что семантическое взаимодействие компонентов словосочетания подчинено более широким задачам контекста в целом.
Итак, мы видим, как современный синтаксис словосочетания по многим позициям отличается от традиционного малого синтаксиса, и игнорировать современные научные данные при изучении словосочетания в целом уже невозможно.
Практическая работа над словосочетанием начинается в школе уже с первого класса, когда учащиеся выполняют упражнения по выделению пар слов и установлению связи между словами. Тут-то и возникают те самые ошибки, которые фиксируются нами у студентов: «парой слов» дети считают соположенные слова, а при нахождении направления зависимости вопрос ставят от слова, находящегося в препозиции: «весеннее (что?) солнышко». Мы полагаем, что эта ошибка возникает вследствие методического просчета
– изолированного изучения слова, без опоры на синтаксические свойства частей речи. Работа над словосочетанием с первого класса должна быть 1) связана с развитием речи, с демонстрацией норм согласования и управления слов; 2) направлена на формирование орфографического навыка, поскольку при анализе словосочетаний легко показать учащимся функции падежей, окончаний, предлогов, а также особенности определения и дополнения как членов предложения; 3) работа над словосочетанием предполагает осознание структуры слова, формирование грамматических знаний и умений по выделению пар связанных между собой слов.
В связи с этим даже название соответствующего раздела учебника «Слово и предложение» следовало бы изменить, поскольку оно создает у учащихся искаженное представление о строении синтаксиса и месте в нем словосочетаний (предлагаемый вариант:
«Слово. Сочетания слов. Предложение). В предлагаемой нами рубрике «Сочетания слов» должны будут практически изучаться все типы связей слов, которые существуют в языке, в том числе и словосочетания. Кроме того, необходимо более равномерно распределять виды практических упражнений в учебниках, отдавая приоритетность конструктивным заданиям, цель которых – построение структурных схем словосочетаний, и далее – на их основе – предложений.

Для усвоения закономерностей построения связного высказывания учащимися уже в начальной школе следует больше работать практически со словосочетаниями, потому что они группируются по лексико-семантическим признакам и принципам построения, а также наиболее адекватно отражают языковую специфику.
В среднем звене школы методические просчеты в работе над
словосочетанием приводят к практическим ошибкам учащихся в согласовании и управлении, т. е. аграмматизмам в письменной речи.
Учитель должен понимать, что словосочетание формируется на базе слов как лексико-грамматических классов (частей речи), которые объединяются и в словосочетания, и в предложения. Значит, следует различать синтаксические потенции слов как частей речи и их реализацию: потенции относятся к морфологическому ярусу языковой системы, а их реализация – к синтаксическому. Слова же существуют вне зависимости от условий их реализации. Синтаксические свойства – способность слова образовывать словосочетания и предложения – возникают только при функционировании. Поэтому в методический аппарат учебника по русскому языку следует включать упражнения, имеющие целью осознание учащимися внутренней формы словосочетаний, а также различные способы реализации возможностей компонентов словосочетания к объединению уже в предложении (высказывании). Подобные задания должны выполняться при изучении всего раздела «Морфология» в школе, иначе учащимся остаются непонятными причины изучения морфологических категорий рода, числа, падежа именных частей речи, категории лица у глагола и т. д.
Невнимание в школьном курсе русского языка к практическим способам реализации различными частями речи своих потенций при оформлении словосочетаний приводит на практике к несформированности у учащихся умения правильно строить синтаксические конструкции и к формально-теоретическому характеру знаний по разделу «Части речи».
В восьмом классе изучение синтаксиса является приоритетным
направлением работы по русскому языку. Ученики впервые соотносят накопленный практический опыт работы над словосочетанием с предлагаемыми теоретическими обобщениями, формируя, таким образом, свою языковую компетенцию в сфере синтаксиса.
В школьных учебниках по русскому языку для восьмого класса
общеобразовательных школ системно представлен синтаксис как раздел языкознания.

В целом авторы учебников придерживаются в изложении материала теории В. В. Виноградова, не учитывая современное состояние синтаксиса словосочетания. Отчасти это можно объяснить методическими основаниями и необходимостью реализации общедидактического принципа научности сообщаемых знаний, уже апробированных и вошедших в практику.
С точки зрения формирования лингвистической компетенции старшеклассников можно констатировать стремление авторов акцентировать внимание учеников на осмыслении их речевого опыта, на усвоении ими понятийной базы синтаксиса словосочетания.
Формирование учебно-языковых умений, действий с изучаемым языковым материалом представлено в разделе, посвященном словосочетанию, достаточно широко. Это и выделение словосочетаний из предложений, и составление словосочетаний по схемам или моделям, определение их грамматического значения и способа синтаксической связи компонентов.
Особого внимания заслуживает стремление авторов учебников
сделать акцент на внутренней форме существования словосочетания, к интенциям его компонентов (как главного, так и зависимого).
Отмечая достоинства организации языкового материала, следует остановиться на некоторых пробелах. Во-первых, в материале излишне представлен аналитический компонент. В практической части авторы учебников не показывают вторую сторону существования словосочетаний – внешнюю, уводящую в коммуникативный синтаксис. Однако лишь сопоставляя обе формы существования этой синтаксической единицы, можно создать у учащихся представление о словосочетании как основе синтаксической связности.
Во-вторых, слабо реализован коммуникативный подход к изучению словосочетания. В этом свою роль сыграло традиционное понимание функции словосочетания, а также статуса предикативных и сочинительных сочетаний.
В-третьих, не представлен в учебниках материал о соотношении способов синтаксической связи и видов отношений в словосочетаниях. Это оставляет учащихся в неведении относительно силы различных способов связи слов как еще одного критерия их дифференциации.
В-четвертых, формированию языковой компетенции учащихся способствует использование текстов не только как источников информации о словосочетании, но и как материала для наблюдений над функционированием словосочетаний. Однако этот аспект в учебниках почти не представлен.

В-пятых, отдавая должное синтаксической теории, авторы не доводят до сознания учащихся существенную практическую информацию. Прежде всего, в учебниках отсутствуют данные о том, какие синтаксические конструкции следует отличать от словосочетания и почему. Это приводит на практике к многочисленным ошибкам в синтаксическом разборе. Далее, типология словосочетания представлена только одной классификацией – морфологосинтаксической. О том, что словосочетания могут дифференцироваться еще по нескольким критериям, до сведения учащихся не доводится. Это создает некоторую неполноту восприятия раздела
«Синтаксис» и препятствует формированию языковой и коммуникативной компетенции старшеклассников.
Таким образом, проблемы языковой подготовки специалистадефектолога в области синтаксиса являются следствием, вопервых, несовершенства методики проведения практической работы по усвоению словосочетания в начальном и среднем звене школы, во-вторых, в несоответствии уровня развития современных научных данных в области синтаксиса словосочетания и способами их отражения в учебниках по русскому языку для старших классов общеобразовательной школы.
В связи с этим приоритетными задачами языковой подготовки дефектологов в вузе считаем: 1) коррекцию представлений о словосочетании как синтаксической единице и 2) развитие у студентов операциональной базы синтаксиса словосочетания, которая соответствовала бы современному уровню развития научнотеоретических знаний и умений и отражала бы реальный статус словосочетания и в синтаксическом строе языка и при обучении связной речи детей с проблемами в развитии.

Список литературы
1. Бурлакова В. В. Основы структуры словосочетания в современном английском языке. – Л., 1975.
2. Виноградов В. В. Избранные труды: исследования по русской грамматике. – М., 1975. – С. 231.
3. Проничев В.П. Анализ предикативных словосочетаний // VI Царскосельские чтения. – СПб., 2002. – Т. VIII. – С. 66–68.
4. Слободинская Т.Ф. К вопросу о словосочетаниях (сочинительные словосочетания) // Вопросы словосочетания и предложения в русском языке. – Волгоград, 1968.
5. Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке. – М., 1969. – С. 33.