Современная система образования позволяет части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями получать логопедическую помощь в условиях массового детского сада. Многие родители считают это достаточно удобным, так как снимается вопрос о переводе ребёнка в другое учреждение, часто связанный с проблемами психологического плана. «Положение о временной группе» по Санкт-Петербургу предусматривает, что в такие группы (НПОЗ – неправильное произношение отдельных звуков) принимаются дети с дефектами произношения 1–2 групп звуков без выраженных нарушений фонематической, лексической и грамматической сторон речи.
В течение 7 лет (1999–2006) нами обследована речь 212 дошкольников старшей и подготовительной групп (5–6 лет), посещающих группу «неправильное произношение отдельных звуков» в детском саду общего вида. Анализ данных позволяет сделать определённые выводы о нарушениях как звуковой (фонетика и фонематика), так и смысловой стороны речи (лексика, грамматика) у таких детей. Заметим, что детей с «диагнозами» ФФНР и ОНР среди них не было.
В отношении фонетической стороны речи у детей наблюдается моно- (95 человек – 44,81 %) и полиморфное (117 человек –
55,18 %) нарушения звукопроизношения. Выделяются дислалии (124 человека – 58,49 %) и стёртые дизартрии (88 человек –
41,51 %). Выявилась также несформированность фонематической системы. Из 212 человек у 85 фонематические функции в той или иной степени оказались не соответствующими возрастной норме (при этом учитывался возраст ребёнка).
Следствием искажённого и затруднённого произношения и связанных с этим фонематических функций является нередко наблюдаемая ограниченность словарного запаса. У 62 человек (29,5 %) наблюдались пробелы в формировании лексического строя. Чаще всего это касается употребления слов-антонимов (48 человек), особенно прилагательных (наиболее часто неадекватно подбирают антонимы к словам «узкий» (5) и «широкий» (7), однако 4 человека не смогли подобрать антоним к наиболее употребительному прилагательному «большой»). Номинативный словарь также не всегда соответствует возрасту. 38 человек не могли обобщить по категориям, причём чаще всего затруднения возникали при подборе обобщающих слов «мебель» (9 дошкольников подготовительной группы), «школьные принадлежности» (6 человек ограничились ответом типа «чтобы писать…»), «транспорт», «профессии» (по 4 человека). Кроме этих довольно сложных лексических тем вызывали затруднения и такие слова как «посуда»(3 человека), «овощи» (2 человека), «обувь» (3 человека), занятия по изучению которых проводились как в старшей, так и в подготовительной к школе группах.
У 25 дошкольников наблюдались вербальные парафазии, причём, в основном, по смысловому признаку. Это и замена обобщающего слова словом более конкретного значения – обувь-ботинки и наоборот, конкретного существительного гусь не совсем адекватным обобщающим словом зверь; и замена названия предмета другим по внешнему сходству, более частотным, – сорока-ворона; и наоборот, менее частотным – деревья – растения. В трех случаях у детей смешивались существительные и глаголы: птицы – летают, коза, овца – блекает (в данном случае имеет место и несформированность грамматического строя).
У 30 человек обнаружилась частичная несформированность атрибутивного словаря в отношении формы и цвета. При нормальном предметном и зрительном гнозисе 10 человек не могли дать названия цветам и оттенкам: 5 человек не назвали фиолетовый цвет, по
2 человека – голубой и синий и 1 человек – серый. Среди незнания названий предметов по форме 1 место занимает слово овальный – не назвали 10 человек, затруднения вызывают также слова треугольный и прямоугольный.
Предикативный словарь у детей относительно сохранен. Дети подбирали адекватные глаголы движения. Лишь в двух случаях наблюдались аграмматизмы: машет – махает, что связано с употреблением наиболее продуктивных способов словообразования.
Такого же рода проблемы возникли у 9 человек при образовании глаголов звучания: 6 человек – мычит – мукает; 3 человека – ржёт – игогочет.
Ограниченность словарного запаса и недостаточное овладение звуковым составом слова может затруднять нормальный ход овладения грамматическим строем языка, что ведёт к аграмматизмам. У
75 детей (35,5 %) были не сформированы функции словоизменения, у 96 (45,4 %) – функции словообразования.
Наибольшие затруднения для детей представляли формы множественного числа существительных именительного и, особенно, родительного падежей. 72 человека (34,21 %) затрудняются при согласовании существительных с числительными 2 и 5. При этом с наибольшим количеством ошибок согласовывались слова: «озеро» (15 человек), «ключ» (15 человек), «дерево» (8 человек), «кукла» (7 человек) – дети использовали наиболее продуктивный суффикс
данного падежа -ов (озеров, куклов, ключов), в 7 случаях -ев (ключев). Всего, таким образом, изменяли 15 слов в 70 случаях. Формообразование без выпадения корневой гласной наблюдались в двух словах: 5 левов (3 случая), 5 пеней. В трех случаях дети подбирали одну и ту же форму существительного для форм родительного падежа и в единственном, и во множественном числе (2 речки, 5 речки; 2 льва, 5 льва; 2 озера, 5 озера).
Аналогичные ошибки возникали при согласовании существительных с наречием «много»: -ов (много деревов) – 20 слов в
53 случаях; -ей (деревей) и при изменении существительных по падежам: у меня нет ягодов.
При образовании существительных множественного числа именительного падежа наиболее распространёнными ошибками
являлись:

• использование наиболее продуктивных флексий -и, -ы (цыплёнки, деревы, стулы, домы, рукавы (4 случая));
• игнорирование беглости гласных в основе (соны; пени, роты
(по 8 случаев));
• употребление уменьшительно-ласкательной формы исходного существительного во множественном числе – замены словоизменения словообразованием (кукольки, листики, воробушки, пеньки). Это явление может объясняться достаточно высокой частотностью употребления слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами в речи взрослых, общающихся с дошкольниками;
• нарушение чередования при сохранении основы ед. ч. (ухи –
4 случая);
• повтор слова-стимула (пень, воробей).
Всего ошибки такого рода были допущены 35 детьми в 17 словах. При исследовании согласования существительных с прилагательными детьми было допущено небольшое количество ошибок. Более всего страдало различение и использование формы среднего рода прилагательного (6 случаев: красный кресло, старое дерево и т. п.). Можно предположить, что ошибки связаны с более поздним усвоением значения среднего рода существительных в онтогенезе. В одном случае встретились своеобразные словосочетания: зелёнаево лист, жёлтаева кофта, связанные, очевидно, с формой
лист зелёного цвета и т. п.
При употреблении предложно-падежных конструкций допустили ошибки 28 человек (13,15 %). Некоторые предлоги дети употребляли с ошибками, или не употребляли вообще: между (12 человек), изпод (8), около (5), перед, из-за (по 3 человека).
Анализ полученных данных показал, что наименее сформированными у дошкольников оказались формы родительного падежа единственного и множественного числа. Ошибки в образовании форм родительного падежа можно объяснить разнообразием флексий данного падежа в языке в зависимости от рода и фонетических особенностей основы слова. Это приводит к тому, что окончания родительного падежа усваиваются более длительное время и часто
смешиваются.
Наибольшее количество и разнообразие ошибок выявилось при исследовании функций словообразования.
85 человек (40,13 %) затруднялись при образовании притяжательных прилагательных. 24 человека образовывали их с помощью суффикса -чи флексий -ий, -йа, -йи (белчий); 13 человек – с помощью суффикса -ин(волкин); шесть – с помощью двух суффиксов
-ини -н-(оленинный). Встречались единичные ответы с использованием других суффиксов (собачкин, волчатый, лошачий, зайчонный, медвежовая, лошадкин, лисовья). Восемь человек заменяли словообразование словоизменением: нора у медведя, грива у льва.
При образовании прилагательных от существительных допустили ошибки 64 человека (30,26 %). Наиболее частотными были суффиксы -ов(стекловый) – 20 ошибок у восьми человек; -ист(соломистый) – 10 ошибок у четырех человек; -н(шерстный) –
пять ошибок у трех человек. Встречались и другие варианты суффиксов: шерстивый, мехалическая, пухонная (у семи человек), пухнатый, мехайный, соломичный, резинный.
По 60 человек допустили ошибки при образовании слов, называющих детёнышей животных и «маленьких вещей» с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: -очк(куклочка) – 21 человек, -чик(стольчик) – 13 человек, онк(ежонки) – 13 человек,
-чк-(волчки); смешение суффиксов одушевлённых и неодушевлённых имён существительных единственного -онок- (шкафёнок – шесть человек, белёнок – 15 человек) и множественного числа – ата(ушата, овчата – 10 человек). Типичны и трудности при образовании детёнышей животных супплетивным способом – 55 случаев, причём ошибки учитывались только у детей подготовительной группы.
Префиксальный способ образования у детей данной группы является более сформированным. Лишь 18 человек затрудняются при образовании глаголов движения, в основном со сложными приставками пере-, подо-, обо-.
Таким образом, у детей данной группы выявляется отчётливая тенденция к употреблению наиболее продуктивных способов словоизменения и словообразования. Выраженное отставание в развитии словоизменения и словообразования детей, а также недоразвитее активного словаря и фонематических функций у 40 % дошкольников
с неправильным произношением отдельных звуков (85 человек) может быть оценено как нерезковыраженное общее недоразвитие речи (НОНР) или, по терминологии Т.Б. Филичевой, общего недоразвития речи, IV уровень речевого развития. Такие дети входят в группу риска по возникновению нарушений письменной речи в период школьного обучения.
Принимая это во внимание, следует учесть, что логопедическая помощь детям не может ограничиваться устранением непосредственно выраженных недостатков (в данном случае недостатков звукопроизношения). По словам Н.А. Никашиной, «исходя из принципа взаимосвязи и взаимодействия всех компонентов языка, логопедические занятия для всех категорий детей должны иметь целью развитие логически правильной выразительной связной речи». Только включённое в предложение слово становится выразителем конкретного смысла, а употреблённое в различных контекстах оно приобретает для ребёнка обобщённое содержание, чего и недостаёт детям с НОНР.
Так как в группы НПОЗ поступают дети только с отдельными пробелами или частичным недоразвитием отдельных сторон речи
на фоне сравнительно правильной речи, то нет необходимости организации последовательного изучения всех сторон языка от самых изначальных форм и категорий, как это организуется, например, в группах ОНР специальных детских садов.
В этой связи большое значение приобретает речевой материал, на основе которого осуществляется развитие речи детей. Он должен отвечать нескольким требованиям: с одной стороны, быть простым и понятным ребёнку (для облегчения автоматизации звуков, более эффективного развития фонематического анализа), с другой – пополнять его словарный запас, способствовать усвоению грамматических форм и категорий, развивать культуру речи ребёнка. Для этих целей мы использовали русские пословицы и поговорки, наиболее полное собрание которых представлено в книге В.И. Даля «Пословицы русского народа». По нашему мнению, пословицы наиболее полно отражают весь спектр жизненных ситуаций и в то же время показывают внутреннею грамматическую связь слов, тем самым, представляя собой богатый материал для автоматизации звуков в предложениях. Среди всего многообразия нами отбирались наиболее приемлемые с грамматической и лексической точек зрения варианты. Для более удобного использования материала, внутри каждой тематической группы была проведена классификация поговорок по звукам, чаще всего встречающихся в словах пословиц и поговорок. Исходя из частоты нарушений звукопроизношения были выделены пословицы и поговорки «на [р]», «на [л]», «на шипящие», «на свистящие» и «аффрикаты». Пословицы постепенно вводятся в речь ребёнка, объясняются и заучиваются. Показателем для введения той или иной пословицы, а также своеобразной «программой» обучения служит «Месяцеслов» В.И. Даля, основанный на народном календаре и также включающий пословицы и поговорки. Естественно, все занятия проходили в игровой форме с использованием наглядного материала, в том числе мнемотаблиц, картинок, иллюстрирующих поговорки, использовались также изображения детьми «сюжета» пословицы или поговорки. Параллельно на том же материале проводилась работа по развитию произвольного и непроизвольного внимания, зрительной и слуховой памяти, логического мышления.
Необходимо, однако, учесть, что работа над поговорками начинается после того, как звуки были поставлены и автоматизированы в слогах и словах.
Упражнения для развития артикуляционных органов, автоматизации и дифференциации звуков и для развития фонематического анализа подбираются с учётом соответствующих лексических и грамматических тем. На этой же базе основывается введение в речь детей пословиц и поговорок и использование их в играх и рассказах. На соответствующих этапах указанные виды работы проводятся параллельно или последовательно в зависимости от задач каждого периода. Работа над формированием каждой стороны речи строится с учётом характера дефекта в каждом конкретном случае.


В таком распределении материала осуществляется прежде всего единство развития всех сторон речи в процессе коррекции звукопроизношения.

Результаты эксперимента показали, что развитие речи с учётом вышеперечисленных условий проходило эффективнеее, чем при механистическом исправлении недостатков звукопроизношения.
В условиях временной группы (НПОЗ) указанная методика позволяет в короткие сроки добиться не только «чистой речи» детей, но и развить у них и способности познавательной деятельности, дать толчок к дальнейшему усвоению системы языка.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что учёт взаимосвязи всех компонентов речевой системы определяет подход к пониманию функциональной дислалии и стёртой дизартрии как к нерезко выраженному общему недоразвитию речи, нарушению, при котором в недостаточной мере сформированы как произношение и фонематические функции, так и лексико-грамматический строй речи. Недоразвитие речи носит вторичный характер, обусловленный произносительным дефектом. Устранение недостатков звукопроизношения должно протекать в процессе общего речевого развития и формирования навыков практического пользования средствами языка, познавательной деятельности детей в области речевых звуков.
Таким образом, даже в условиях массового детского сада возможно развитие всех сторон речи ребёнка параллельно с коррекцией основного дефекта. Не секрет, что дети, занимающиеся в речевой группе, даже имея серьёзные речевые расстройства, приходят в школу более подготовленными, чем их сверстники из детских садов общего вида, так как с ними занимаются специалисты компетентные в особенностях речевого развития. Группы НПОЗ и логопункты призваны в какой-то мере восполнить этот пробел. В настоящее время много говорится о необходимости грамотной интеграции детей с особенностями развития в массовые учреждения. Несмотря на кажущуюся «лёгкость» данных речевых нарушений, их объём и распространённость заставляют обращать внимание специалистов на ребёнка, посещающего массовый детский сад. Эта наиболее благополучная с точки зрения дефектологов категория детей также имеет право на квалифицированную помощь. Вот почему, как нам представляется, важно способствовать дальнейшему распространению дошкольных логопедических пунктов.