Проблема снижения эмоционального напряжения педагогов-дефектологов связана с использованием специфических паттернов преодолевающего (копинг) поведения, которые закономерно изменяются в зависимости от этапов профессионального становления.

Педагогическая профессия относится к профессиям вида «человек-человек». Существенной особенностью, отличающей труд современного педагога от многочисленной армии работников профессиональной сферы «человек-человек» является то, что он связан с одной из самых, пожалуй, трудоемких сфер духовного производства – сферой производства личности.
Большинство современных исследователей педагогического труда при всем разнообразии их подходов и трактовок усматривают содержание педагогического труда в содействии педагога психическому развитию, саморазвитию и самосовершенствованию личности ученика; личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.
Специфической особенностью профессионального труда педагога является высокая эмоциональная насыщенность. В структуре профессионально важных умений и качеств, связанных с различными сторонами труда педагога, значимое место отводится экспрессивности, эмоциональной восприимчивости, наблюдательской сензитивности, эмоциональной раскрепощенности, эмпатии, эмоциональной стабильности, рефлексии, высокому уровню жизненного тонуса, эмоциональному контролю и саморегуляции, комфортности и конструктивности эмоциональных состояний, творческому самочувствию. Фактически все эти качества имеют прямое отношение, как к сущности эмоциональных состояний, так и к их внешним или внутренним проявлениям. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога, по мнению ведущих специалистов в этой области, относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье.
Система подготовки студентов, будущих специалистов в разнообразных областях деятельности, предусматривает овладение теоретическими знаниями и практическими навыками в различных областях знаний. Вместе с тем, обучение в вузе способствует появлению ряда психических состояний, которые негативно сказываются на самочувствии будущего специалиста (А.О. Прохоров).
Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что достаточно широко в зарубежной и отечественной психологии обсуждается вопрос о факторах эмоционального напряжения в студенческом возрасте.
Так, изучая студентов, L.H. Cohen, J.S. Greenberg, D. Stokols, L.C. Towbes обнаружили, что студенты подвержены эмоциональному напряжению из-за необходимости справляться с возрастными проблемами переходного периода; из-за проблем, связанных с обучением, что препятствует академической успеваемости, а также изза проблем с финансами, жильем, безопасностью и соматическим здоровьем. Среди факторов, вызывающих эмоциональное напряжение, наибольшую значимость, по мнению авторов, приобретают изменение образа жизни, академическая успеваемость, академическая перегруженность и др. [6].
Наибольшие эмоциональные нагрузки испытывают студенты первых курсов. Это обусловлено резким изменением образа жизни, оценочной системы, академической перегруженностью, адаптацией в среде сверстников, разрывом отношений с близкими. Студенты сталкиваются не только с бытовыми, но и с более сложными проблемами, такими как: достижение эмоциональной независимости от семьи, выбором и подготовкой к профессиональной деятельности, выполнением обязательств и подготовкой к семейной жизни. Большое влияние на самочувствие студентов оказывают оценки, которым придается важное значение. Как отмечают авторы, студенты слишком серьезно относятся к получению оценок, а не к получению знаний. Близко к проблеме оценок стоит проблема академической перегруженности. Некоторые студенты, стремясь закончить университет как можно быстрее, слишком перегружают себя и расплачиваются здоровьем, утратой социальных контактов и успеваемостью.
На студентов старших курсов действуют те же неблагоприятные стрессогенные факторы, что и на студентов младших курсов. Однако на старшекурсников действуют и специфические стрессоры: совмещение карьеры и обучения, конкуренция семьи и образования, неуверенность в себе.
Теоретический анализ основных психологических подходов к определению сущности эмоционального напряжения позволяет констатировать отнесенность его к категории эмоциональных состояний, призванных представлять в сознании человека личностную значимость и оценку происходящих в его жизни событий, степень удовлетворения актуальных потребностей.
Проблема снижения эмоционального напряжения связана с использованием ряда внешних (социальных) и внутренних (личностных) ресурсов. Можно предположить наличие определенного взаимодействия эмоционального напряжения личности и поведенческих и личностных ресурсов, а также то, что на разных этапах профессионального становления педагога-дефектолога возможно использование специфических паттернов преодолевающего (копинг) поведения.
В современной психологической литературе под копингом понимаются особенности индивидуального стиля совладания с проблемами разного уровня [3].
В настоящее время выделяется несколько подходов к пониманию преодолевающего поведения.
Один из них рассматривает преодолевающее поведение с точки зрения теории психологических защит, т.е. как механизм, снижающий напряжение. В отличие от психологических защит, предполагается, что копинг обозначает сознательные усилия личности по использованию стратегий совладания со стрессом или другими, вызывающими тревогу событиями [6].
Для совладания необходимо соблюдение следующих условий: полное осознание возникших трудностей; знание эффективного способа выхода из ситуации именно этого типа; умение эффективно применить копинг на практике.
В исследовании особенностей преодолевающего поведения на разных этапах профессионального становления педагогадефектолога приняли участие студенты Череповецкого Государственного университета, обучающиеся по специальности 050717
«Специальная педагогика и психология (дошкольная)» – 88 человек и работающие дефектологи (62 человека) специализированных МДОУ г. Череповца. У педагогов-дефектологов были выделены три подгруппы в соответствии с длительностью педагогического стажа: первая подгруппа включала педагогов со стажем до 10 лет (адаптанты, 20 человек); вторая – педагогов со стажем от 10 до 20 (интерналы, 20 человек); третья – педагогов со стажем свыше 20 лет
(мастера, 22 человека).
Нами были использованы такие методики, как методика изучения механизмов саморегуляции переживаний по Р.А. Туревской, «Индикатор стратегий преодолений стресса» Д. Амирхана; опросник «Определения индивидуальных копинг-стратегий» Э. Хайма; «Когнитивно-поведенческие стратегии преодоления» И.Г. Сизова, С.И. Филиппченкова [2]; методы статистической обработки (критерий ?2) и др.
Анализ функций саморегуляции переживаний (по Р.А. Туревской) у студентов показал, что у студентов I курса ведущей функцией регуляции является редукция, которая реализует функцию ослабления переживания. Ведущим защитным механизмом является подавление (выявляется у 74,2 % испытуемых). Следующей по значимости функцией регуляции переживания является отреагирование (34,9 % первокурсников). Отреагирование непосредственно направлено на регуляцию собственного эмоционального состояния.
Более чем в половине случаев представлено прямое отреагирование в виде открытой оппозиции. Последней по значимости является функция трансформации переживаний, направленная на преобразование когнитивной структуры переживаний. Ведущим защитным механизмом в данном случае выступает изоморфный юмор (38,2 %) испытуемых.
У студентов III курса также ведущей функцией саморегуляции переживаний является редукция, а ведущим механизмом – подавление. У 45,5 % испытуемых ведущая функция регуляции переживаний – скрытое отреагирование, которое предполагает определенным образом организующее воздействие на ситуацию. Трансформация переживаний имеет место у 13,6 % третьекурсников, а ведущим механизмом защиты является изоморфный юмор.
У студентов V курса также преобладает редукция как ведущая функция саморегуляции переживаний; примерно в половине случаев доминантным защитным механизмом является подавление (54,5 %). Отреагирование переживаний занимает второе место; доминирует скрытое отреагирование. Трансформация переживаний представлена у 15,5 % пятикурсников; преобладает изоморфный юмор.
В целом можно отметить, что у студентов ведущей функцией саморегуляции переживаний является редукция, а ведущим защитным механизмом – подавление. Примерно у трети испытуемых ведущей функции регуляции переживаний является отреагирование, а ведущим защитным механизмом – скрытое отреагирование. 14 %
испытуемых используют трансформацию переживаний, с ведущим защитным механизмом – изоморфным юмором. Можно отметить также, что незначительно изменяется динамика выбора тех или иных ответов (А, В или С). Студенты V курса несколько чаще выбирают ответы С, что указывает на возросшую возможность регулировать переживания во фрустирующих ситуациях.
К окончанию вуза возрастает роль интеллектуализации и неизоморфного юмора, как более совершенных защитных механизмов. Их использование связано с выбором более гибких поведенческих стратегий в эмоциогенных ситуациях.
Диагностика функций саморегуляции переживаний показала, что ведущей функцией у педагогов-адаптантов является редукция (ослабление переживаний). Она представлена у половины испытуемых. Ведущим защитным механизмом является подавление. У
26,7 % адаптантов ведущим механизмом является трансформация, которая обеспечивает смену полярности эмоции (ведущий защитный механизм – изоморфный юмор). Отреагирование переживаний представлено у 23,3 % (преобладает скрытое отреагирование).
У интерналов ведущей функцией саморегуляции переживаний также является редукция (61,8 % испытуемых). Более половины педагогов в качестве защитного механизма используют интеллектуализацию, т. е. более тонкий механизм защиты. Следующей по значимости функцией саморегуляции является отреагирование (21,8 % испытуемых); причем увеличивается использование трансформирующего отреагирования. 16,4 % испытуемых используют трансформацию; более половины испытуемых предпочитают неизоморфный юмор (58 %). По сравнению с адаптантами увеличивается использование более продуктивных функций саморегуляции переживаний и защитных механизмов.
У педагогов-мастеров на первый план выступает редукция. Сохраняется тенденция к использованию интеллектуализации, как защитного механизма. Следующей по значимости функцией саморегуляции переживаний является отреагирование (54,5 %). Трансформация как саморегуляция переживаний представлена у
17,5 %; преобладает использование изоморфного юмора как защитного механизма.
Изучение функций саморегуляции переживаний показывает, что ведущей функцией и у студентов, и у педагогов является редукция, т. е. ослабление переживаний. Однако у педагогов возрастает использование такого защитного механизма как интеллектуализация, что позволяет определенным образом преобразовывать структуру переживания. У педагогов также возрастает возможность использовать трансформацию для регуляции переживаний, в частности, механизм неизоморфного юмора. Статистические различия по использованию различных функций регуляции переживаний не выявлены (?2 = 2,03, не значимо).
Полученные данные по методике «Индикатор стратегий преодоления стресса» позволяют отметить, что по стратегии «Решение проблемы» все испытуемые показали высокий уровень. В использовании данной стратегии педагоги (75 %) несколько опережают студентов (55 %). Это значит, что все испытуемые предпочитают использовать конструктивные стратегии.
«Решение проблемы» – стараюсь все сделать так, чтобы иметь возможность наилучшим образом решить проблему, Осуществляю поиск всех возможных решений, прежде чем что-то предпринять, думаю о том, что нужно сделать, чтобы исправить ситуацию, ставлю для себя ряд целей, позволяющих постепенно справляться с ситуацией.
Использование стратегии «Поиск социальной поддержки» позволяет отметить, что педагоги на 15 % реже, чем студенты (25 %) используют ее (получены статистически значимые различия по высокому и низкому уровню). Можно предположить, что поиск социальной поддержки более значим для студентов, чем для педагогов.
Иду к другу, чтобы он помог мне почувствовать проблему лучше, принимаю сочувствие, взаимопонимание друзей, Обсуждаю ситуацию с людьми, так как обсуждение помогает мне чувствовать себя лучше.
В то же время стратегия «Избегание» более популярна у студентов – 20 % испытуемых показали использование данной стратегии (педагоги – 10 %). Это связано с тем, что педагоги предпочитают разрешать проблемы непосредственно.
Сплю больше обычного, фантазирую о том, что все могло бы быть иначе.
Получены статистически значимые различия (?2 = 22,0, значимо на уровне Р<0,001).
Количественный анализ индивидуальных копинг-стратегий позволяет сделать вывод, что использование относительно продуктивных стратегий преобладает в обеих группах – педагоги – 52 %, студенты – 45 %. У педагогов чаще всего используются такие стратегии, как «Чтобы пережить трудности, я берусь за осуществление давней мечты» и «Стараюсь отвлечься и расслабиться». У студентов более популярны такие стратегии, как «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо», «Говорю себе: в данный момент есть что-то важнее, чем трудности», «Я всегда глубоко возмущен несправедливостью судьбы ко мне и протестую»,
«Стараюсь отвлечься и расслабиться».

По использованию продуктивных стратегий педагоги (28 %) незначительно опережают студентов (25 %). Наиболее популярные стратегии – «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации» и «Стараюсь отвлечься и расслабиться».
Непродуктивные стратегии чаще используются студентами –
30 % – «Стараюсь не думать, всячески избегаю сосредоточиваться на своих неприятностях», «Я изолируюсь, стараюсь остаться наедине с собой» и «Я впадаю в состояние безнадежности».
Статистически значимые различия между испытуемыми по использованию индивидуальных копинг-стратегий не выявлены.
Среди продуктивных стратегий у педагогов наиболее популярны поведенческие стратегии (28,6 %). Среди указанных стратегий у студентов также чаще используются поведенческие (36,7 %) стратегии, причем чаще, чем у педагогов.
Среди относительно продуктивных стратегий у педагогов наиболее популярны когнитивные (32,7 %). У студентов чаще используются поведенческие (46,9 %).
Среди непродуктивных стратегий у педагогов (16,3 %) и у студентов (26,5 %) чаще используются стратегии эмоциональные.
Практически всеми испытуемыми мало используются непродуктивные стратегии.
У педагогов наиболее популярны поведенческие паттерны:
«Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо», «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации» и
«Я изолируюсь, стараюсь остаться наедине с собой»; «Я не знаю, что делать, и мне временами кажется, что мне не выпутаться из этих трудностей», «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации» и «Стараюсь отвлечься и расслабиться», а также «Я стараюсь всё проанализировать, всё взвесить и объяснить себе, что же
случилось», «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации» и «Я изолируюсь, стараюсь остаться наедине с собой».
У студентов чаще используются паттерны – «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо», «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации» и «Я изолируюсь, стараюсь остаться наедине с собой» – совпадает с мужчинами; «Я говорю себе: по сравнению с проблемами других людей мои – это пустяк», «Я всегда глубоко возмущен несправедливостью судьбы ко мне и протестую» и «Стараюсь отвлечься и расслабиться», а также
– «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо», «Я всегда уверен, что есть выход из трудной ситуации»,
«Я изолируюсь, стараюсь остаться наедине с собой» и «Это несущественные трудности, не всё так плохо, в основном все хорошо»,

«Я впадаю в состояние безнадежности» и «Я старюсь помочь людям и в заботах о них забываю о своих трудностях».
С целью уточнения и дополнения полученных данных нами была использована методика «Когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» И.Г. Сизова, С.И. Филиппченкова.
Среди доминирующих конструктивных преобразующих стратегий у педагогов преобладают когнитивная репетиция (67 %) и идущее вверх сравнение (33 %). У студентов в качестве доминирующих стратегий чаще используются коррекция ожиданий и надежд (44 %), когнитивная репетиция (32 %), и идущее вверх сравнение (34 %).
Статистически значимые различия получены (?2 = 18,3, значимо
на уровне Р<0,001).
Неконструктивные преобразующие стратегии копинга чаще встречаются у студентов, чем у педагогов (7,1 и 5,6 соответственно).
Коэффициент конструктивности одинаков в обеих группах испытуемых и составляет 0,6.
Итак, профессиональная деятельность педагога-дефектолога, по мнению ведущих специалистов в этой области (Н.М. Назарова, В.А. Березина, Д.С. Шилов и др.) относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье. Труд педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов слуха, зрения, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы такие черты, как физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье. Профессия педагога-дефектолога предъявляет также повышенные требования к социальным качествам личности.
Теория и практика специального образования убедительно показывают, что сегодня существует острая потребность в специалистах, способных компетентно решать вопросы диагностики, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Эмоциогенность труда педагога-дефектолога указывает на необходимость профилактики эмоционального напряжения уже на ранних этапах профессионального становления специалиста данного профиля и формирование продуктивных паттернов преодолевающего поведения на всех этапах профессионального становления педагогадефектолога.

Список литературы
1. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы. – СПб.: Питер, 2003. –С. 208.
2. Клиническая психология в социальной работе: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под ред. Б.А. Маршинина. – М.: Академия, 2002.
3. Никольская И.М. Общие сведения о копинг-поведении // Детская психиатрия / под ред. Э.Г. Эйдемиллера. СПб.: Питер, 2005.
4. Назарова Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психологопедагогических кадров для работы в системы специального образования лиц с ограниченными возможностями / В.А. Березина, Д.С. Шилов // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 2000. – С. 128–134.
5. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – №1. – С. 47–54.
6. Психология здоровья: учеб. для вузов / под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – С. 564.
7. Туревская Р.А. Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. – 1994. – № 4. – С. 29–52.