Основной формой организации учебной работы в учреждениях начального профессионального образования в блоке общетехни­ческих и специальных дисциплин, так же как и в общеобразова­тельных предметах, является урок — занятие, проводимое препо­давателем с определенной группой учащихся постоянного соста­ва и одинакового уровня подготовки.

Учебный процесс в учреждениях начального профессиональ­ного образования представляет собой единство содержания, орга­низационных форм и методов обучения.

Под методами обучения понимают приемы и способы работы педагога (преподавателя, мастера) и учащихся, при помощи кото­рых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навы­ками, необходимыми для качественного и высокопроизводитель­ного выполнения учащимися работ по профессии, формирования их мировоззрения, развития способности к самостоятельному при­обретению и творческому применению знаний.

В образовательном процессе методы обучения классифициру­ются по уровню развития самостоятельности учащихся в познава­тельной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродук­тивный, проблемного изложения, частично-поисковый, иссле­довательский), по видам учебной работы (рассказ, беседа, уп­ражнение и др.), по источникам знаний (словесные, наглядные, практические).

1. Задачи трудового воспитания в школе.
2. Система трудового воспитания в школе.
3. Особенности организации трудового воспитания в младшем школьном, подростковом возрасте и в ранней юности.
4. Профориентация как система.

1. Роль трудового воспитания в формировании духовной сферы личности определяется тем, что оно позволяет возвысить жизнедеятельность человека до уровня жизнетворчества.
Воспитательным механизмом при этом выступает воспитание потребности в труде как содержании, цели и оправдании своей жизни, в переживании радости от успехов в труде, в наслаждении процессом и любовании результатами труда.
Воспитание ценностного отношения к труду как средству самореализации в жизни; трудолюбию как условию наиболее полного выражения своих сущностных сил и сохранения исторической памяти о себе; творчеству как способу трудовой деятельности; красоте как критерию оценки труда.
Формирование культуры труда, системы умений самостоятельно организовывать и осуществлять трудовую деятельность в опоре на сильные стороны своей личности, выполнять различные трудовые действия и операции, проявлять настойчивость в достижении цели, находить выходы из «тупиковых» ситуаций, нести личную ответственность за результаты труда.

Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический, системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, устойчивые, повторяющиеся (т.е. закономерные) связи педагогического процесса. Для установления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

1) педагогического процесса с более широкими социальными процессами и условиями;

2) внутри педагогического процесса:

- между образованием, воспитанием, обучением и развитием;

- между воспитанием, самовоспитанием и перевоспитанием;

- между обучением и самообразованием;

- между процессами педагогического руководства и самосовершенствования;

- между субъектами и объектами педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс имеет циклический характер и может подразделяться на несколько этапов, отражающих последовательность развития процесса.

Главными этапами можно назвать:

1) подготовку педагогического процесса;

2) осуществление педагогического процесса;

3) анализ результатов.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются необходимые условия его для протекания в заданном направлении и с заданной эффективностью. В ходе него решаются следующие важные задачи:

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит - воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу рассмотрения обучения и воспитания как единого целого. Наиболее отчетливо эта точка появилась в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, не представлявшего себе воспитания без преподавания и, наоборот, такого преподавания, которое не является воспитывающим.

Более глубоко идея целостного педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским, который трактовал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов педагогической деятельности. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает автор фундаментального труда “Педагогический процесс” П.Ф. Каптерев, который заявлял о необходимости взаимосвязи образования и воспитания в интересах совершенствования личности гражданина.

Ранний возраст охватывает период от года до трех лет. Это период формирования всех свойственных человеку психофизических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Следует учитывать особенности, свойственные детям раннего возраста.

Особенности периода раннего детства:

1. Для физического и нервно-психического развития детей первых лет жизни характерен быстрый темп, а также скачкообразность и неравномерность развития: - интенсивно увеличивается рост и вес ребенка; - усиленно развиваются все функции организма; - к году ребенок овладевает ходьбой, на 2-ом и 3-ем г. совершенствуются основные движения; - ребенок делает большие успехи в овладении речью (к году – 10 – 12 слов, к 2 г. – 200 – 300 слов, к 3 г. – до 1500слов в активном словаре).

2. Еще одной особенностью раннего возраста является повышенная психическая и физическая ранимость организма, низкая сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей.

Раннее детство охватывает период от1 г. до 3 лет. Однако нельзя хорошо изучить и усвоить закономерности развития ребенка в этот период, не представляя, как же он развивался до этого, на 1 –ом г. жизни.

1-ый г. ж. самый трудный и ответственный и для ребенка, и для родителей. Рождение - кризисный период, ребенок начинает существовать отдельно от матери, появляется самостоятельная психическая и биологическая жизнь. После рождения меняется характер питания, дыхания и т.п.

Ребенок рождается с массой тела от 2,5 до 4 кг (3.300 – 3.700 – оптимальный вес, свыше 4 кг- группа риска); длина тела 48 – 58 см (оптимально – 52-53см). Все новорожденные в первые дни жизни теряют в весе 220-300г (физиологическая убыль), через 7-10 дней эта потеря компенсируется. В первом полугодии ребенок стремительно прибавляет в весе – по 600-700г (до 1000), во втором – по 400-500г в месяц. К концу 1-го г.ж. масса тела малыша – 10,10,5 кг. Длина тела увеличивается в среднем по 3 см в месяц.

Развитие маленького ребенка идет неравномерно: в разные возрастные периоды определенные функции и умения формируются наиболее интенсивно. Так, возрастной период ребенка от года до двух лет можно условно разделить на 4 периода развития:

- 1 г.1 мес. – 1г.3мес.;

- 1 г.4 мес. – 1г.6 мес.;

- 1 г.7 мес. – 1г.9мес.;

- 1 г.10 мес. – 2 г.;

На 3-ем.г. ж. выделяют два возрастных периода:

- 2 г. 1 мес. – 2г. 6 мес.;

- 2 г.7 мес. – 3 г.

Реакции и умения ребенка, определяющие его развитие на конкретном возрастном этапе, являющиеся благоприятными предпосылками для дальнейшего развития, называют ведущими линиями развития.

Когда в педагогическую науку более глубоко стали внедряться классические обучающие системы: объяснительно-иллюстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского. За основу объединения методов он взял особенности деятельности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля.
Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.
Итак, одним из видов классификации методов обучения являются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово).

Леонтьев, Гальперин, Запорожец, Зинченко, Божович и другие психологи Харьковской школы уже в конце 30-х гг. установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Их исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии психики человека.
Существует очень большое различие между понятиями «обучение» и деятельность». В термине «обучение» приставка «об-» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Деятельность (по А.Н. Леонтьеву) – это такие процессы, которые осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Это процессы, характеризующиеся психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. с её мотивом.
С деятельностью также специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда являются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой входят.
Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия – его осознаваемая цель.

Теория конвергенции наследственности и среды: основоположник – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В проявлении любой психической функции действуют два этих условия, но всякий раз в разных соотношениях. Весь процесс развития рассматривается как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.
В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции. Ребёнок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию он достигает стадии обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребёнок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с её государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма культуры, пубертатный возраст называют возрастом просвещения и только в зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени.
Споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу.

Уровень актуального развития ребенка – та степень зрелости, которой достигли функции ребенка.
Подражание ребенка заключается в том, что он способен подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.
Зона ближайшего развития ребенка – те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания.
То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.
Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте на¬ходятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития.