В основе содержания имиджа лежит Я-концепция субъекта-прообраза.
Под «Я-концепцией» в общей и социальной психологии понимается система представлений субъекта о своем месте в мире, своей «личностной позиции», дополняемая определяющими смысловыми и ценностными ориентациями субъекта . А.А.Деркач, на основе аналитического сопоставления различных подходов к исследованию Я-концепции, факторного и кластерного анализа теоретических положений, результатов разработки прогностической Я-концепции, сформулировал следующее определение, учитывающее сущностные характеристики этого важнейшего концепта современной социальной психологии и акмеологии: «Я-концепция (self-concept) - интегральное образование психики. Сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру. Формируется по законам логико-речевого мышления. Частично существует и в бессознательной сфере. Я-концепция связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности. Она находится во взаимовлияющем. единстве с «Мы-концепцией»

В истории европейской философской, антропологической, педагогической, эстетической мысли прослеживается традиция исследования образа субъекта, возникающего в интерсубъектном взаимодействии, в рамках которой уже к началу XX века были накоплены идейно-теоретические предпосылки концепции имиджа как феномена интерсубъектиого взаимодействия. В основе рассмотренных концепций образа субъекта, начиная с античности, лежит понимание того, что образ субъекта принципиально отличается от образа объекта по своей структуре, содержанию, а также способам создания и восприятия. Восприятию такого образа сопутствует осознание субъектной природы его прообраза; во-вторых, восприятие образа субъекта носит характер субъект-субъектного взаимодействия между субъектом-прообразом и субъектами, воспринимающими образ; в-третьих, в создании и функционировании образа субъекта активную роль играет субъект, создающий образ, причем его деятельность ого созданию образа носит целенаправленный характер и предполагает возможность развития соответствующей компетентности.
Анализ трудов по истории европейской мысли привел к выделению двух основных линий в понимании образа субъекта, условно обозначенные как «платоновская» и «аристотелевская». Среди достижений в понимании образа субъекта ряда выдающихся ученых, истоки которых мы находим в концепции Платона, для целей нашего исследования наибольший интерес представляют:
- проблемы самовыражения субъекта в образе на основе стремления к самопознанию и самосовершенствованию;
- подход к движению субъекта к самопознанию через восприятие его образа другим субъектом;
- рассмотрение активной, творческой и целенаправленной дея-тельности субъекта прообраза по восприятию отображаемого в образе субъекта и созданию образа, коррелирующего со своим прообразом;

Исследования формирования и моделирования личности носило комплексный характер. Общая продолжительность исследования составила 1,5 года, общее число респондентов составил 352 человека. В ходе проведения исследования были использованы анкеты, которые применялись в одной и той же аудитории. Сопоставление результатов обследования по этим анкетам продемонстрировали наличие корреляции между показателями интегральной самооценки и интегральной удовлетворенности имиджем, что подтверждает нашу гипотезу о том, что оптимальный имидж приводит к
совершенствованию его профессиональной и личностной Я-концепции в ее корреляционных связях с Я-концепциями других участников имиджевого взаимодействия. Анализ данных, полученных в результате опросов с использованием анкеты №2 позволили составить обобщенные «портреты» социальных групп с точки зрения характерных для каждой из них особенностей имидясеобразующей деятельности.
Для респондентов всех групп при создании имиджа более важное значение имеют такие мотивы, как достижение психологического комфорта, самовыражение, стремление облегчить взаимодействие. Для студентов и преподавателей общим является использование имиджа с целью доказательства собственной значимости. В наименьшей степени имидж обеспечивает влияние на других для групп студентов. В группе преподавателей доминирует мотивация самопознания, коммуникации и успешности («возможность выстроить взаимодействие»; «лучше узнаешь себя и других»; «облегчить взаимопонимание» и др.). Группы, характеризующиеся более высоким образовательным уровнем, в большей степени оценивают имиджевые возможности в реализации потребности доминирования; влиять на других с помощью имиджа важно для преподавателей

Понятие имиджа личности
Разработка целостной концепции имиджа как личностного феномена вызывает необходимость составить объективное представление о состоянии проблематики имиджа в целом. Решение этой задачи целесообразно начать с рассмотрения идейных истоков и предпосылок этой концепции, причем искать их следует не только в истории социально-психологической науки, но во всем комплексе наук о человеке, с учетом социальной практики.
При восприятии образа субъекта возникают такие отношения между воспринимающим субъектом и субъектом-прообразом, которых не бывает, когда прообразом является объект.
Необходимо отметить, что в основе предшествующих античных подходов к исследованию образа субъекта лежали два известных классических направления философии; от Платона и от Аристотеля,
Основные различия между платоновским и аристотелевским под-ходами к исследованию образа субъекта, дающие содержательный толчок к дальнейшему исследованию теоретических истоков современных представлений об имидже.

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1) учитель опрашивает учеников устно;

2) учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3) учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1) единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2) четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3) эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих - читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.

Основополагающие принципы специальной педа­гогики позволяют реализовать образовательную, вос­питывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всесто­роннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогиче­ских условиях. С этой целью в специальной школе соз­даются следующие условия:

1) длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвое­нию системы общеобразовательных навыков;

2) трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистич­ной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем полу­чаемых в специальной школе знаний гораздо мень­ше, тем не менее он представляет собой определен­ную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет исполь­зовать их на практике.