Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.

Рефлексивное наблюдение ведет к анализу смысла и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.

Абстрактная концептуализация рождает абстрактные концепции, модели и конструирует образы.

Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Исследования Д. Колба и Р. Фрая показали, что различные люди отдают предпочтения определенным этапам цикла обучения, считая другие неприятными, трудными или ненужными. Эти предпочтения являются результатом психофизиологических особенностей человека, его личного опыта, способностей и привычек, требований окружающих взрослых. Уже в школьные годы у человека формируются свои пристрастия: какие-то учебные дисциплины усваиваются легко и просто, какие-то с трудом, а порой и просто с нежеланием понимать их. Однако и в рамках высшего профессионального образования первые годы обучения также отводят для самых различных дисциплин.

Непрерывное образование ввело в педагогическую систему взрослых людей. Оказалось, что включить их в систематический процесс обучения чрезвычайно трудно. Преподаватели столкнулись с явной оппозицией традиционному обучению и оказались не готовы к принятию взрослых слушателей, претензии которых, безусловно, имеют серьезные основания. Разногласия в позициях оказались столь существенными, что они потребовали специальных исследований. В конечном итоге появился новый подход к обучению – андрогогический. Андрагогика (греч. andros – мужчина, ago – веду, воспитываю) отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития..

Согласно андрагогике, взрослый человек – это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Следует добавить, что основной характеристикой, определяющей все остальные, является свойственное взрослому человеку сочетание учебы с работой; от характера последней зависит степень выраженности всех остальных характеристик. У него есть опыт профессиональной деятельности и потребность в профессиональном росте, развитии собственной компетентности, т. е. мотивированность на обучение.

Понятие» непрерывное образование» появилось в конце ХХ века. Оно трактуется как единая система государственных и общественных образовательных учреждений, которая обеспечивает организационное, содержательное единство и преемственность всех звеньев образования. Задачи воспитания и обучения, политехнической и профессиональной подготовки человека решаются, с одной стороны, с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, с другой стороны, удовлетворяющих стремление человека к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.

Лозунг «образование на всю жизнь» заменяется новым - «образование через всю жизнь».

Непрерывное образование характеризуется рядом признаков. Во-первых, оно охватывает весь процесс жизни человека.

Во-вторых, место обучения не ограничено. Современная система дистанционного образования позволяет учиться независимо от места жительства.

В моделях личностно-ориентированного образования синтезированы идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Суть данной концепции состоит в том, чтобы целью обучения стала сама личность, ее потребности и возможности.

В этом случае содержание образования направлено на развитие универсальных культурно- исторических способностей человека: мыслительных, коммуникативных, творческих и др., на расширение мотивационно-ценностной сферы личности, на развитие способности к самоорганизации и умениям самостоятельно находить решения профессиональных, жизненных проблем. Одна из сложностей в реализации данного подхода – необходимость субъект-субъектного взаимоотношения между преподавателем и студентом, т. е. «партнерство равных». Остальные концепции обучения предполагают отношение к обучающемуся как к объекту воздействия.

«Передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не гарантируют овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делают из него специалиста. Реальный мир жизни и профессиональной деятельности совсем иной, а адаптация к нему – очень нелегкое дело, занимающее до 3 – 5 лет.

Психологическая структура в учебной и профессиональной деятельности одинакова, однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное.

Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) предлагает создавать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

В теории контекстного обучения предлагается следующее понимание контекста.

Идея проблемного обучения имеет почти столетнюю историю, но особенно большой интерес к нему как одному из вариантов «школы мышления» возник в нашей стране в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ в. Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с вероятностным, неоднозначным содержанием обучения.

Стержневым понятием здесь является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых для него знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы относительно неизвестных параметров проблемной ситуации и способов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание, студент преобразует проблемную ситуацию в задачный вид и приступает к ее решению. Это не задача, поставленная преподавателем, а его собственная, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес.

Сегодня уже трудно представить процесс обучения без современных информационных технологий. Информационные технологии прочно заняли место в системе образования, их доля растет быстрыми темпами. Наблюдается стремительный рост образовательных продуктов и услуг на основе компьютерных и телекоммуникационных систем.

Одной из особенностей современного состояния Интернет-образования является несоответствие между прогрессом в сфере аппаратных и программных средств, с одной стороны, и отставанием развития собственно педагогических технологий.

Психологической основой компьютерного обучения стала когнитивная психология, развивавшая представление о том, что работа компьютера является подобием работы мозга человека («компьютерная метафора»), а перерабатываемая машиной информация может рассматриваться как знание.

В информационных технологиях соединена идеология программирования с возможностями оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером, создающего иллюзию диалога человека и машины.

В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал книгу, положившую начало мощному направлению в психологии, педагогике и социологии – науке о поведении, или бихевиоризму. Он считал, что нужно отказаться от понятий ассоциативной психологии, заняться наблюдаемым поведением, реакциями живых существ на внешние раздражители. Связка «стимул – реакция» («S-R») должна служить объективной опорой психологии, а вслед за ней и педагогики, в этом случае они обе становятся точными науками. Личность, писал Дж. Уотсон, – это конечный продукт некоей системы навыков. Возможности формирования человека в любом направлении, Дж.Уотсон полагал, почти безграничны.

Исследования проводились преимущественно на голубях и белых крысах, результаты переносились на человека. Один из наиболее крупных бихевиористов Б.Ф.Скиннер стремился создать программу модификации поведения людей, где цели формулируются диагностично и в терминах наблюдаемых действий, которые можно объективно зафиксировать и тем самым оценить правильность достижения целей.

Этот тип обучения составляет основу классической образовательной парадигмы, сложившейся в XVII веке. Основная цель (миссия) образования формулируется как передача студенту образцов практических знаний, умений, навыков (образование как «образцевание»), приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Основы объяснительно-иллюстративного типа обучения заложил Я.А. Коменский, который исходил из принципа природосообразности и представления о том, что «в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения». Для Я.А. Коменского ученик – это некая «чувствующая машина», фактически простая система, воздействуя на которую, можно получить желаемые результаты и «всех учить всему». Дело лишь в разумном распределении времени, предметов и метода. Отсюда вытекают предложенные им классно-урочная система, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы, а также принципы: природосообразности;

Давая характеристику этих сфер, А.Л. Никифоров справедливо отмечает, что «большинство философов принимают современную научную картину мира, к которой философия мало что может добавить» (с. 120). Анализируя вторую и третью сферы, он указывает, что в наши дни многие философские направления делают центром мировоззренческих интересов человека и общество. «Философская антропология и социальная философия -вот что занимает место традиционных философских областей. Я с грустью прихожу к этому выводу, ибо всю жизнь посвятил проблемам логики, теории познания, философии науки, и на новом этапе развития философской мысли, скорее всего, окажусь на обочине ее магистрального пути» (с. 122).

Со столь пессимистическим резюме я решительно не согласен. Сколь бы широко ни была представлена антропологическая и социальная проблематика, фундаментом философии все равно всегда будет оставаться гносеология, дающая общий анализ категориального аппарата, которым пользуются любые сферы философского анализа. Я рискну высказать тезис, что гносеология в философии занимает в структурном отношении место, аналогичное месту физики в естествознании. Как бы ни возрастали роль и значимость биологических работ (чему мы все явились свидетелями во второй половине XX в.), исследование наиболее фундаментальных уровней бытия, если угодно по определению, является задачей физики. Аналогичную роль играет гносеология в сфере философских исследований.

Плутарх предложил объяснять зло не по Платону, а как эпифеномен и итог борьбы доброго и злого божеств (в трактате «Осирис и Изида»). Эти две противоположные линии являют основу теодицеи поныне.

Самой же теодицее противостоит линия мысли, трактующая богов как карающих. В античности она преобладала: начата в мифах, высказана Геродотом и вполне ясно выражена поздней фразой: «Никогда еще боги не давали римскому народу более ясных и более ужасных свидетельств того, что их дело — не заботиться о нас, а карать» (Тацит. История. I, 3). Для тех, кто далек от христианства и ислама, эта установка вполне близка и в наше время.

Рассказанная в такой форме, античная философия видится мне весьма полезной и для знакомства с историей культуры, и для уяснения своего места в нынешнем мире, и для разумной деятельности в нем.

Самого пристального внимания заслуживают и другие работы, представленные в этом издании, однако объем рецензии не позволяет рассмотреть их здесь столь же подробно. Приходится ограничивать себя итоговой сводкой: в статьях сборника разбираются фундаментальные понятия, категории и методы античной (П.П. Гайденко) и средневековой натурфилософии (В.П. Гайденко, В.В. Петров); прилагаемые переводы впервые вводят в русскую культуру целый пласт доселе неизвестных ей сочинений авторов (Плотин в необычном, разбитом на строки, переводе Ю. А. Шичалина, Фома Аквинский), комментаторов (Александр, Симпликий), популяризаторов, обеспечивших преемственность эпох (Плутарх, Макробий). Для историков философии важно, как одна и та же тема трактуется в разные эпохи. Читатель может сравнить комментарий на «Физику» Аристотеля у Симпликия и Фомы Аквинского, постановку проблемы смешения у Александра (включая разбор истории вопроса в статье М.А. Солоповой) и в трактате «De mixtione» того же Фомы. Представление об «интеллектуальной кухне» средневековых научных школ, их методов и специфики подхода через составление глосс можно получить в статьях В.В. Петрова.