Рассматривая современную ситуацию функционирования муниципальных служб, можно отметить существенные изменения, связанные с деятельностью чиновников. В настоящее время они должны не только решать вопросы хозяйственного плана, но и целенаправленно и систематически реализовывать новые проекты, уметь творчески мыслить, эффективно действовать в сложных и быстро меняющихся ситуациях, важны и навыки продуктивного общения и сотрудничества.
В связи с этим для каждого руководителя муниципального органа управления и служащего регулярное повышение квалификации является такой же неотъемлемой частью его работы, как исполнение повседневных должностных обязанностей. Общеизвестно, что инвестиции в повышение квалификации руководителей и служащих отличаются высокой эффективностью: они необременительны для бюджета и многократно окупаются в короткие сроки, существенно повышая функциональную отдачу от использования основного ресурса организации – человеческого капитала.
Целевые краткосрочные программы в ряде случаев предпочтительнее внутрикорпоративного обучения: возможность общения с коллегами из других муниципальных органов управления позволяют каждому слушателю по-новому оценить свои проблемы, найти оптимальные подходы к их решению. Таким образом, синергетический образовательный эффект от участия в краткосрочных курсах (автор раскрывает свой опыт работы на подобных целевых курсах, проводимых в Тюменском филиале РАНХ и ГС при Президенте РФ в течение
2010–2012 гг.), на которых происходит интенсивный обмен опытом между преподавателями и слушателями, подобное сотрудничество
«преподаватель – обучаемый», «обучаемый – обучаемый» оказывается намного продуктивнее, чем обучение специалистов только одной
организации.

К числу вызовов, с которыми сталкивается современный человек, относится динамичность изменения условий жизни, которая затрагивает самые разные стороны существования личности, в том числе и его профессиональную карьеру. Одной из актуальных задач профессионального развития педагога является научное осмысление той реальности, которая порождена современным этапом развития цивилизации, прогнозирование на этой основе проблемных аспектов включения личности в контекст собственной жизни, нахождение путей развития ресурсов личности до уровня, необходимого в современных условиях (В.П. Зинченко, А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн).
Изменение образовательных приоритетов и выдвижение новых требований к качеству профессионально-педагогической практики предполагает научное переосмысление её содержательнопроцессуальных основ и обретение смыслов профессиональной деятельности, обеспечивающих полноценное формирование личностнопрофессионального развития педагога, способного сознательно и ответственно строить педагогическую деятельность в развивающемся образовательном пространстве, проявляя активную жизненную и профессиональную позицию [14]. В связи с этим установка на развитие педагогического потенциала конкретизируется в федеральных государственных стандартах образования, которые являются основополагающими в повышении качества и эффективности образования.
Развитие педагога проходит на фоне многочисленных попыток определить и эмпирически задать его нормативные параметры, что проявляется, с одной стороны, как стремление каждого педагога к свободному самоосуществлению, самоактуализации в жизни, а с другой – соответствует социальному заказу общества, который выстраивается на основе понимания профессиональных смыслов личностнопрофессионального развития в целом [4].

Подход к организации обучения на основе концепции развивающего обучения на разных уровнях не является новым, введение же термина «компетентностный подход» в определении целей и содержания образования и высшего образования, в частности, является одновременно и продолжением традиции отечественного развивающего обучения, и, с другой стороны, позволяет адаптировать инновационные форматы, предложенные советом Европы. Более того, существующие до этого модели реализации компетентностного подхода в высшем образовании носили экспериментальный характер и не являлись опорными при составлении типовых учебных программ высшей школы, стандартов и оценочных инструментов. В связи с этим для применения компетентностного подхода актуальна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к особенностям высшего образования в России.
Прежде всего компетентностный подход подразумевает оценку качества подготовки студентов бакалавриата исходя из потребностей
современного мирового рынка труда.
В материалах Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 г. приоритетным результатом высшего профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) [5].

Во втором десятилетии ХХ в. возможность получения дополнительного профессионального образования, связанного с обучением специалистов, систематическим повышением их квалификации и профессиональной переподготовкой, высоко ценится активной частью населения России. Выигрывает от профессионального развития и общество в целом, получая высоко квалифицированных работников и более высокую производительность общественного труда.
Ключевым моментом в управлении функционированием и развитием дополнительного профессионального образования (ДПО) является определение потребностей государства, предприятия, организации и личности в этой области. По существу, речь идет о выявлении несоответствия между профессиональными компетенциями, которыми должен обладать персонал организации для реализации ее целей, и такими знаниями, умениями и навыками, которыми он обладает в действительности.
Модернизация системы профессионального образования, проходящая в настоящее время, также существенно повышает роль и значение ДПО. Это обусловлено:
данными экспертной оценки Министерства образования и науки РФ, согласно которой в ближайшие 10 лет около 80 % используемых сегодня технологий устареет, а 80 % работников будет иметь образование, полученное более десяти лет назад, что потребует развития непрерывного образования – «образования через всю жизнь» [6];
- развитием российской экономики и ускорением научнотехнического прогресса в основных отраслях промышленности и инфраструктуры, сопровождающимся необходимостью обязательного повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров через каждые 3–5 лет;

Исторически сложилось, что сельская общеобразовательная школа традиционно являлась социально культурным центром, объединяя в процессе реализации принципов обучения и
воспитания подрастающего поколения в себе и вокруг себя всех представителей местной социальной среды. Объединяя по духовному принципу все поколения села, осуществляя преемственность поколений, удостоверяя трудовую и культурно- историческую направленность всего процесса воспитания, сельская школа на протяжении нескольких десятилетий являлась оплотом и гарантом образования, культуры, досуга и благополучия многих поколений жителей российской глубинки.
Изменение социально-экономические условий жизни и деятельности, ухудшение демографической ситуации, качественного состава учащихся, неудовлетворение их потенциальных потребностей и многие другие факторы и причины привели к возникновению острой проблемы общего образования – несоответствию потенциала и уровня подготовки и развития учащихся высоким требованиям образовательного стандарта, а также неспособности существующей образовательной модели реализовывать цели и задачи образования в быстроменяющейся социально-культурной среде.

На протяжении многовековой истории изучения и лечения заикания до сих пор исследователи высказывают самые различные точки зрения по поводу сущности этого нарушения речи, его этиопатогенетической основы, методов и приемов лечения заикающихся детей и взрослых.
Многие спорные вопросы, не решенные и в настоящее время, являются наследием разных школ и направлений. Они нередко по своим теоретическим и терапевтическим воззрениям стоят на совершенно различной методологической и научной основе (либо псевдонаучной). Удивительно точное представление о сущности заикания, высказанное в России в 1838 г. Христофором Лагузеном, говорит о том, «что заикание не есть болезнь говорных органов, а суть – болезнь нерв». Это было мнение врача, основанное на большой практической работе, которая включала в себя и логопедические упражнения.
Такое представление о сущности заикания, о понимании заикания
как болезни в последующие годы многими отечественными и зарубежными учеными и практиками было утрачено. Так, например, в присутствии проф. Р.Е. Левиной, которая руководила отделом Московского НИИ дефектологии на протяжении многих лет, заикающегося нельзя было называть больным, равно как и говорить о «лечении» заикания (его надо было только устранять) и прочее. Такое представление о заикании высказывается и в некоторых современных работах, в основном в работах логопедов-практиков (А.И. Богомолова, 1977; О.В. Вессарт, Н.А. Драбик,
1982 и др.)

Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход, в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка.
Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным
подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9: 213].
Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей.

Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.).
В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [26].
Все эти определения можно принять, хотя они отражают различные аспекты этого сложного явления.

Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования: от дошкольного до высшего. Социальноэкономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения – от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.

Понятие «пространство» исследуется нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения [1].
Главным для нашего исследования представляется выявленная в
результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты поразному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия
«пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных
ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.

Коррекционная педагогика на пути к освоению новых методов эффективной компенсации утраченных функций (о последних достижениях в изучении нейропластичности мозга)

В Решении научной сессии академий наук, имеющих государственный статус «Здоровье и образование детей – основа устойчивого развития Российского общества и государства» проблема здоровья и образования детей выделена как важнейшее направление в области фундаментальных исследований [4]. Многие выдающиеся ученые России – участники этого уникального научного совещания – выражали серьезную озабоченность в отношении состояния здоровья детей, в особенности детей-инвалидов, и организацией их обучения в нашей стране. Объективных оснований для надежды на улучшение здоровья детей и уменьшение количества новорожденных с нарушениями развития, к сожалению, нет. Так, президент РАМН М.И. Давыдов, выступая на вышеупомянутой сессии, отметил, что безупречное состояние здоровья в 2005 г. было лишь у 6% девушек
14 лет (сейчас некоторые из них уже – молодые матери). Лишь 25 % родов проходит без патологии. Только один новорожденный ребенок из десяти покидает родильный дом вполне здоровым… Понятно, что эти неблагоприятные показатели не могут не отражаться самым негативным образом на состоянии здоровья детей всех возрастных групп и увеличивает количество учащихся, нуждающихся в коррекционном обучении. Многие дети и подростки, имеющие отклонения от нормы, страдают патологией развития нервной системы и нарушениями моторики.

Обновление российской школы путем модернизации образования носит массовый характер и связано с широким распространением опытно-экспериментальной работы (ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств, одного из действенных механизмов развития школы и профессиональной деятельности учителя.
Несмотря на большой размах ОЭР в школах, большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, согласно исследованиям, подавляющее большинство начинаний, называемых
«экспериментом в школе», не обладает существенными признаками эксперимента