Понятие «пространство» исследуется нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения [1].
Главным для нашего исследования представляется выявленная в
результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты поразному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия
«пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных
ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.
Следующий вид пространства, исследуемый в современной педагогике как фактор личностного развития ребенка, это воспитательное пространство. В педагогической литературе пока нет единого подхода к трактовке данного понятия (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Анализ воспитательного пространства позволил выделить важные для нас положения, определившие авторскую позицию при разработке содержания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства:
• одним из условий эффективного функционирования воспитательного пространства является разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства;
• вероятность реализации субъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве тем выше, чем разнообразнее структура последнего;
• полноценность развития ребенка в воспитательном пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем, причем, являясь субъектом пространства, ребенок сам его структурирует, создавая пространство «для себя и под себя»;
• чем сложнее система связей субъектов пространства, тем больше оно предоставляет возможностей для личностного развития ребенка.
Процесс социализации ребенка, становление и развитие его как личности происходят во взаимодействии с социальной средой (М.Я. Басов, А.С. Выготский, А. Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.Г. Пинкевич, Е.И. Тихеева, В.Н. Шульгин и др.); с учетом психологии среды (Ю.Г. Абрамова, Г.А. Ковалей, В.А. Петровский); при условии научного обоснования и разработки теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Ю.Л. Качанов, Л.И. Новикова, В.A. Семенов).
Социальная среда, по мнению У. Бронфенбреннера, имеет уровневое строение. Социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка. Таким образом, понятия «пространство» и «среда» выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека.
Проведенный нами анализ доказывает, что пространство выступает целостной характеристикой бытия ребенка в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, определенной сферой развития ребенка, обеспечивающей развитие его сущностных сил.
Опираясь на концепции социального развития Дж. Боули,
П. Шпитца, М. Эйнсворта и культурно-историческую теорию Л.С. Выготского о роли социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка, конструируемое нами комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство позволяет создать специальную образовательную, функционально-деятельностную модель. Эта модель базируется на концепциях развития личности по А.В. Петровскому; развития личности по Э. Эриксону; теории Л.С. Выготского о зоне актуального и зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития ребенка, ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития.
С нашей точки зрения, итогом построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать продуктивное взаимодействие, которое мы понимаем как процесс, способствующий развитию роли личности в сообществе людей. Этот процесс реализуется на основе группового образовательного опыта в виде построения маршрута действий, ориентированного на достижение продукта деятельности в ситуациях реальной жизни.
Нами выделены ключевые аспекты механизма взаимодействия в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, позволяющие осуществлять взаимодействие на различных уровнях:
• понимание продуктивного взаимодействия как механизма работы комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;
• обеспечение продуктивного взаимодействия как одной из целей построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;
• принятие продуктивного взаимодействия в качестве необходимого условия социокультурного развития личности;
• определение эффективных форм продуктивного взаимодействия, определяющихся ростом числа членов комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута, кооперации с другими участниками;
• конструирование открытой системы, использующей новые информационные технологии, характеризующейся связями «организация
– другая организация», «организация – социум», «организация – семья», «член организации – реальная жизнь»; успешным вхождением субъектов организации в социум с учетом склонностей и особенностей их развития, межличностных навыков взаимодействия [21].
Обратимся теперь к проблемам социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями. Интеграция может выступать в различных значениях. Первое значение – это как этап вхождения личности в социальную общность, который выступает после адаптации и индивидуализации. В более широком понимании этого значения интеграция выступает в качестве показателя зрелости личности, ее умения взаимодействовать с социальным окружением. При таком понимании интеграция органически включает в себя одновременно понятия адаптации и индивидуализации (А.В. Петровский) [2]. В контексте нашего исследования адаптация выступает как необходимое условие социокультурной интеграции, а ее уровень – показателем индивидуализированности ребенка, тем самым в контексте исследуемой проблемы особое значение в нашей работе уделяется понятиям «социокультурная адаптация» и «социокультурная интеграция». Обеспечивая условия социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями, мы создаем условия их индивидуализированности и переходим к социокультурной интеграции. Поэтому в своем исследовании мы рассмотрели понятия «адаптация» и «интеграция».
Вхождение ребенка с сенсорными нарушениями в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Анализ различных аспектов адаптации: медико-психологических, психофизиологических, психолого-педагогических (А.В. Брушлинский, 1993; С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая, 1996; А.А. Реан, 1999, подвел нас к пониманию процесса адаптации как комплексного феномена, как процесса, результата и основания для формирования психических новообразований.
Анализ социальной адаптации позволил Л. Голубевой и
Р.В. Тонковой-Ямпольской (1987) сделать обобщения, способствующие пониманию механизмов адаптации и дезадаптации детей, потерявших связь с семьей.
Л.М. Шипицына (1997) указывает, что социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии, понимаемое как его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется [13]. Социальная адаптация рассматривается как способность человека приспособиться к условиям жизни, она

является важнейшим механизмом социализации и интеграции и осуществляется в процессе различных видов деятельности и самосознания человека.
Опираясь на гуманистические концепции взаимодействия личности и среды в процессе социальной адаптации (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), представим определение социокультурной адаптации: устойчивый показатель комфортности, характеризующийся активной позицией индивидуума по отношению к социуму, проявляющийся как согласованность самооценки и притязаний индивидуума или группы с его возможностями и реалиями социума. В ходе социокультурной адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается, человек «не просто испытывает влияние внешних условий и реагирует на них определенным образом, пытаясь соответствовать предъявляемым к нему требованиям, а взаимодействует с окружающей реальностью, произвольно меняя степени свободы и диапазон адаптационного потенциала» (С.Т. Посохова, 2002).
Реализация гуманного личностного подхода к адаптационным процессам предоставляет возможность каждому ребенку освоить различные модели взаимодействия с окружающей средой, ощущать себя комфортно, быть принятым таким, каков он есть, не вызывая чувства жалости или брезгливости у окружающих, реализации своего потенциала. Социокультурная адаптация идет различными темпами и имеет различную результативность в зависимости от особенностей индивидуализации личности.
Социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями понимается нами как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению возможностей и
потребностей ребенка с сенсорными нарушениями и возможностей и потребностей общества [7, 8, 9].
Анализ образовательной среды для лиц с сенсорными нарушениями позволил выявить проблемные точки, учитывая факторы социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера: качество образования, интеграции в окружающей среде в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой); удовлетворение личных (материальных, духовных) потребностей.
Рассмотрение социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в реабилитационном аспекте в настоящее время приобретает более широкий смысл. Анализ исследований показал различные подходы к решению данной проблемы со стороны зарубежных и
отечественных ученых (А. Гаспарис, Э. Куль, Х. Ольсен, К. ван
Рейсвейк, Д. Родригес, Л. Сале, Ф. Хугебум, П. Эванс и др.) и отече
ственных ученых (И.М. Гилевич, В.Г. Гончарова, Л.М. Кобрина, Э.И. Леонгард., Н.Н. Малофеев, З.П. Медведева, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина; Г.Н. Пенин, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.). Ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями [3, 5, 12, 17, 18, 19]. В этом случае интеграция рассматривается как цель образования. Выпускник, имеющий сенсорное нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как человек, полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С. Андерсен, А. Леве, А. Маслоу, Э. Холштейн).
С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого
необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с сенсорными нарушениями в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова,
2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с сенсорными нарушениями в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.
Анализ социокультурной деятельности лиц с сенсорными нарушениями демонстрирует высокий уровень их достижений и интеграции в
социум [5, 10, 15, 16, 20, 22].
Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство (КМППП) представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии. В КМППП последовательно и логично включено непрерывное образование, пронизывающее весь жизненный путь индивида, максимально способствующее решению проблемы социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями; созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, объединяющим организации, учреждения, семьи; многоуровневым, реализуется на различных уровнях (областном, муниципальном, учре
жденческом); включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства. Одним из специальных условий реализации модели комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства на практике является комплексное сопровождение детей с сенсорными нарушениями в созданном пространстве.
Охарактеризуем систему сопровождения лиц с сенсорными нарушениями в созданном КМППП, способствующем их социокультурной интеграции на территории Вологодской области. Главной целью деятельности системы сопровождения является комплексное психологопедагогическое и медико-социальное сопровождение решения образовательных задач в соответствии с законом об образовании и областной программы развития образования. Как указывается в проекте
«Концепции региональной службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения», значимым фактором развития регионального образования, учитывающего системный подход в развитии ее ресурсов, являются: мотивационный ресурс (понимание миссии,
возможностей субъектов образовательного процесса руководителями образовательных учреждений); организационно-управленческий ресурс (корректировка управления на разных уровнях ее функционирования, организация работы и пересмотр статуса и функциональных обязанностей специалистов); организационно-нормативный ресурс (оформление на региональном уровне положения, должностных инструкций, норм рабочего времени и др.); методическая база (разработка и унификация технологий работы, в первую очередь, адаптивной модели сопровождения); кадровая политика (создание системы сопровождения, подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов).
Качество сопровождения определяют принципы: комплексность,
непрерывность, междисциплинарность, приоритет интересов ребенка, согласованная работа специалистов сопровождения: психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога (сурдопедагога или тифлопедагога), медицинского работника и др. При этом под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливающей работы с детьми с сенсорными нарушениями, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач их социокультурной адаптации и интеграции. Специалисты службы сопровождения должны владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение. Модель сопровождения лиц с сенсорными нарушениями включена в единую систему организации помощи и поддержки, вклю
чающую обучающихся, родителей, педагогов, медицинских работников, учителей-дефектологов, учителей общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, сверстников.
Направлениями комплексного сопровождения лиц с сенсорными
нарушениями явились: систематическое отслеживание психологопедагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; создание социальнопсихологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.
В комплексной службе выделены: виды сопровождений: индивидуально-оринтированное (объект сопровождения – ребенок), системно-оринтированное (объект сопровождения – класс, группа, образовательный процесс, среда); формы организационной помощи: предупреждение возникновения проблемы, обучение сопровождаемых методам разрешения проблемной ситуации, помощь.
Работа специалистов системы сопровождения реализуется через следующие виды деятельности: просветительскую, профилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, развивающую деятельность и консультирование.
Система сопровождения Вологодской области представлена моделями: адаптивной, личностно-ориентированной и работа в инновационном режиме. Таким образом, в зависимости от поставленных задач приоритетной является любая модель сопровождения.
Система психолого-педагогического сопровождения решает как общие, так и частные задачи. Общие задачи: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социокультурной
адаптации и интеграции; преодоление учебных трудностей и проблем с выбором образовательного и профессионального маршрутов; налаживание взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; выбор дополнительного образования; психологическое обеспечение образовательных программ; развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. На разных образовательных ступенях задачи психологопедагогического сопровождения различны и конкретны: раннее вмешательство; дошкольное образование; начальная, основная и старшая школа.
Раннее вмешательство – абилитация, ранняя диагностика и коррекция. Дошкольное образование – ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе, знакомство с
жизнью окружающего социума, участие в мероприятиях в зависимости от диагноза и индивидуальных особенностей ребенка. Начальная шко
ла – определение готовности к обучению в СКОУ I–IV вида, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитие творческих способностей, продолжение знакомства с жизнью окружающего социума, участие в различных мероприятиях в зависимости от диагноза и индивидуальных особенностей ребенка.
Основная школа – сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений и коммуникативной активности с родителями и сверстниками, формирование произвольной регуляции поведения, профилактика девиантного поведения, формирование навыков продуктивного взаимодействия с окружающим социумом, активное участие в мероприятиях, знание жизни социума.
Старшая школа – помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, формирование навыков продуктивного взаимодействия с окружающим социумом, носящего константный характер.
Созданная система сопровождения в КМППП реализуется на учрежденческом, муниципальном и областном уровнях. Раскроем их организационно-содержательный аспект. Уровень СКОУ I–IV вида. Службой сопровождения является коррекционный совет, психологомедико-педагогический консилиум, в который входят психологи, логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги и медицинские специалисты. Главная задача консилиума заключается в диагностике детей; консультировании всех участников образовательного процесса; в проведении с ними групповых занятий, семинаров, тренингов по изменению стереотипов поведения, развитию коммуникативных навыков.
Муниципальный уровень. Центры психолого-медико-социального сопровождения призваны оказывать комплексную помощь участникам образовательного процесса в решении проблем диагностики развития ребенка, его социокультурной адаптации и интеграции. Специалисты центров, в первую очередь, оказывают помощь родителям и специалистам образовательных учреждений, которые работают с детьми с сенсорными нарушениями. Проводятся групповые занятия и тренинги
по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция, обеспечивающая независимую защиту прав и интересов детей.

Областной уровень. Районные и областные службы в системе образования, союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы: научные, профессиональные учреждения и вузы (ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», «Вологодский педагогический университет»; кабинет коррекционной педагогики Вологодского института развития образования; департамент образования Вологодской области, управление общего, дополнительного, специального образования и социально-правовой защиты детей; отдел специального образования и социально-правовой защиты детей; ГОУ Областной центр психолого-медико-социального сопровождения). Этот уровень обеспечивает разработку стратегии развития системы сопровождения, разработку нормативно-правовой базы, обучение кадров и их информированность.
Критериями эффективности психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения в СКОУ I–IV вида являются: динамика развития детей; состояние их физического здоровья, результаты обученности; сформированность психических процессов и эмоциональноволевой регуляции поведения; воспитанность детей, их достижения; успешность социокультурной адаптации и интеграции обучающихся;
востребованность деятельности по комплексному сопровождению воспитанников со стороны работников школы, самих обучающихся и их родителей.
Условиями внедрения эффективной системы сопровождения в КМППП, способствующей социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, стали: создание организационно-педагогических условий в форме психологических служб разных уровней, психологомедико-педагогических консилиумов в образовательных учреждениях,
специализированных (профильных) центрах; кадровое и методическое обеспечение образовательных учреждений, организация и оказание высококвалифицированной помощи, использование сертифицированных методик, апробированного инструментария; разработка положений о службах, психолого-медико-педагогических комиссиях (консилиумах), должностных инструкций работников, заключение договоров о сотрудничестве с образовательными учреждениями и оказании услуг родителям; учет мотивационных условий и ресурсов образовательных учреждений; создание информационных ресурсов, необходимых для анализа деятельности системы сопровождения; организация среды, способствующей продуктивному взаимодействию всех уровней и специалистов системы сопровождения; соотнесение финансовых и материальных возможностей, которые тесно связаны между собой и важны для создания всех условий.
Таким образом, региональная система комплексного сопровождения является необходимым условием эффективного функционирования в созданном комплексном многоуровневом психолого
педагогическом пространстве, способствующем социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Список литературы
1. Ахундов Л.Д. Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы. – М., 1982.
2. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //
Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 3–8.
3. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. – М.; Воронеж, 1999. – 288 с.
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. – М., 1998. – 333 с.
5. Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов / отв. за вып. В.З. Кантор, М.М. Кобрина, Г.Н. Пепин. – СПб.:
Наука-Питер, 2006. – 412 с.
6. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000.
7. Денисова О.А. Концепция комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями: моногр. – Череповец: ЧГУ, 160 с.
8. Денисова О.А. Кобрина Л.М., Букина И.А. и др. История, современное состояние, перспективы регионального специального образования: моногр. – Череповец: ЧГУ, 2007. – 250 с.
9. Денисова О.А. Кобрина Л.М., Букина И.А. и др. Система регионального специального образования: моногр. – Вологда, 2008. – 270 с.
10. Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М., 1990. – 223 с.
11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,
1986. – 318 с.
12. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис.
… д-ра пед. наук. – М., 2007. – 489 с.
13. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестом. / сост. Л.М. Шипицина. – СПб., 1997. – 256 с.
14. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.
15. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973. – 300 с.
16. Соловьев Н.Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. … канд. психол. наук.
– СПб., 2003. – 166 с.
17. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2004. – 400 с.
18. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2003.
– 464 с.
19. Специальное образование: состояние, перспективы развития // Вест. образования (Мин. образования РФ). – 2003. – № 3.
20. Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб.,
2004. – 51 с.
21. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.
22. Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений // Мир психологии. – 1996. – № 2. – С. 5–7.
23. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. – М., 2000. – 351 с.