Сложные социально-экономические, политические и культурномировоззренческие изменения, которые произошли в мире в конце ХХ в., выдвигают новые задачи перед системой образования. В ХХI в. происходит смена образовательной парадигмы. Если ещё вчера был чётко обозначен социальный заказ на тип человека, тип мышления, и вся образовательная система была призвана обеспечить выполнение этого заказа, то сегодня школа, должна предоставлять образовательные услуги в ответ на образовательные потребности как общества в целом, так и индивидуума в отдельности.
В 90-е гг. в российском образовании наметились перспективы перехода образования из режима функционирования в режим развития. Многие исследователи отмечают, что в настоящее время намечается переход «от парадигмы знаний, умений и навыков – к парадигме вариативного образования» [5, с. 4]. В этой связи перспективным является профилизация образования.
Необходимость перехода средней школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1, с. 6].
Причиной возникновения профильности в системе общего образования послужили внутренние факторы, а именно различия в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.
В 90-е гг. в российском образовании наметились перспективы перехода образования из режима функционирования в режим развития. Многие исследователи отмечают, что в настоящее время намечается переход «от парадигмы знаний, умений и навыков – к парадигме вариативного образования» [5, с. 4]. В этой связи перспективным является профилизация образования.
Необходимость перехода средней школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1, с. 6].
Причиной возникновения профильности в системе общего образования послужили внутренние факторы, а именно различия в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.
Содержание образования – один из наиболее динамичных и вариативных элементов образовательной системы. Его модернизация, основанная на реализации современных парадигм, теорий и концепций, является актуальной задачей развития образования. Однако, несмотря на многочисленные публикации, посвящённые анализу негативных сторон предметной структуры образовательного процесса [3,7], несмотря на заявления о необходимости интеграции предметного содержания образования на новом уровне [1,2,10], в педагогической теории остаётся недостаточно проработанным вопрос о межпредметном содержании. В свою очередь мы видим возможность реализации идей интеграции содержания школьных дисциплин именно через педагогически обоснованную организацию межпредметного содержания образования.
На примере экологического образования нами было организовано и проведено исследование, посвящённое поиску оптимальных педагогических условий, обеспечивающих комплексное усвоение его межпредметного содержания. Причиной выбора данного направления исследования явились:
• ярко выраженный интегративный потенциал экологической науки;
• утрата предметного статуса экологического содержания образования (тенденция исключения самостоятельной дисциплины
«экология» характерна сегодня для школ Ленинградской области);
• актуальность проблемы формирования экологической культуры подрастающего поколения.
Следует также отметить, что актуальность процесса формирования экологической культуры подтвердил 81% учителей, опрошенных в ходе констатирующего эксперимента. При этом абсолютно все опрошенные сошлись во мнении, что для реализации этого процесса недостаточно усвоения школьниками лишь экологических знаний, умений и навыков.
На примере экологического образования нами было организовано и проведено исследование, посвящённое поиску оптимальных педагогических условий, обеспечивающих комплексное усвоение его межпредметного содержания. Причиной выбора данного направления исследования явились:
• ярко выраженный интегративный потенциал экологической науки;
• утрата предметного статуса экологического содержания образования (тенденция исключения самостоятельной дисциплины
«экология» характерна сегодня для школ Ленинградской области);
• актуальность проблемы формирования экологической культуры подрастающего поколения.
Следует также отметить, что актуальность процесса формирования экологической культуры подтвердил 81% учителей, опрошенных в ходе констатирующего эксперимента. При этом абсолютно все опрошенные сошлись во мнении, что для реализации этого процесса недостаточно усвоения школьниками лишь экологических знаний, умений и навыков.
1. На протяжении нескольких тысячелетий непрерывное образование развивалось как персонифицированная неинституциональная форма самообразования, и только в середине текущего столетия оно «шагнуло» из области индивидуальной потребности в область общественной потребности. За более чем полувековой период своего развития оно не только оказало влияние на многие стороны общественной жизни, но само стало неотъемлемой его частью, что нашло отражение в следующем:
• во-первых, непрерывное образование, получив общественное развитие во второй половине прошлого столетия, уже на рубеже веков обрело контуры глобального процесса, что позволяет нам рассматривать этот процесс как существенный социальный факт всемирного значения;
• во-вторых, во всём мире, в том числе в Дании, Германии, России, США, Франции и других странах, философами, социологами, педагогами, психологами, экономистами и представителями других отраслей научного знания опубликовано большое количество теоретических и эмпирических работ по этой проблематике, что само по себе уже является существенным научным фактом;
• в-третьих, в странах с развитой экономикой и социальной инфраструктурой сложились свои национальные системы непрерывного образования, получив отражение в нормах образовательного права, что следует рассматривать применительно к этим странам и мировому сообществу в целом как существенный юридический факт;
• в-четвёртых, ЮНЕСКО на протяжении последних десятилетий последовательно поддерживает идею и практику национальных усилий в области непрерывного образования, рассматривает это социальное явления и процесс в качестве важнейшего направления по преодолению экономической отсталости и бедности, достижению всеобщей грамотности, культурного и гуманитарного развития во всём мире и в первую очередь в странах «Третьего мира» и в странах с «переходной экономикой», что позволяет рассматривать непрерывное образование как существенный факт международного развития.
• во-первых, непрерывное образование, получив общественное развитие во второй половине прошлого столетия, уже на рубеже веков обрело контуры глобального процесса, что позволяет нам рассматривать этот процесс как существенный социальный факт всемирного значения;
• во-вторых, во всём мире, в том числе в Дании, Германии, России, США, Франции и других странах, философами, социологами, педагогами, психологами, экономистами и представителями других отраслей научного знания опубликовано большое количество теоретических и эмпирических работ по этой проблематике, что само по себе уже является существенным научным фактом;
• в-третьих, в странах с развитой экономикой и социальной инфраструктурой сложились свои национальные системы непрерывного образования, получив отражение в нормах образовательного права, что следует рассматривать применительно к этим странам и мировому сообществу в целом как существенный юридический факт;
• в-четвёртых, ЮНЕСКО на протяжении последних десятилетий последовательно поддерживает идею и практику национальных усилий в области непрерывного образования, рассматривает это социальное явления и процесс в качестве важнейшего направления по преодолению экономической отсталости и бедности, достижению всеобщей грамотности, культурного и гуманитарного развития во всём мире и в первую очередь в странах «Третьего мира» и в странах с «переходной экономикой», что позволяет рассматривать непрерывное образование как существенный факт международного развития.
Одна из важных задач образования – проблема самообразования. Необходимость непрерывного обучения исходит из динамики цивилизационного прогресса. Наука, знания, технология и техника, которые лежат в основе прогресса, развиваются очень динамично: пополняются прежде всего знания в области математикоестественных и инженерно-технических наук. В этой ситуации непрерывное образование должно быть предусмотрено в перспективе школьного образования и образования взрослых. Для того, чтобы придать образованию непрерывный характер в каждой области и на каждом уровне, нужно научить учащихся учиться, а также постоянно повышать квалификацию учителей.
В связи с тем, что объем информации быстро увеличивается, необходимо постоянно совершенствовать содержание обучения, т. е. следует искать новые решения, учитывая потребности повышения эффективности образования.
На эффективность образования влияют его цели, способности учащихся, объем материала обучения, методы образования, работа учителей. Планку целей нужно поднимать как можно выше. Нужно развивать способности учащихся в каждом возрасте, а также искать новые методы образования и совершенствовать профессиональную подготовку учителей. Одним из таких методов, образовательные достоинства которого заключается в том, что обучение будет более доступным и эффективным, а также одобренным учащимися, является метод проектов. Учителя, подготовленные к его применению, будут располагать широкой концепцией организации обучения учащихся, а также концепцией творческой деятельности в разнообразной образовательной практике.
Метод проектов, применяемый при организации учебы, имеет то достоинство, что избавляет учащихся от необходимости запоминания большого объема информации.
В связи с тем, что объем информации быстро увеличивается, необходимо постоянно совершенствовать содержание обучения, т. е. следует искать новые решения, учитывая потребности повышения эффективности образования.
На эффективность образования влияют его цели, способности учащихся, объем материала обучения, методы образования, работа учителей. Планку целей нужно поднимать как можно выше. Нужно развивать способности учащихся в каждом возрасте, а также искать новые методы образования и совершенствовать профессиональную подготовку учителей. Одним из таких методов, образовательные достоинства которого заключается в том, что обучение будет более доступным и эффективным, а также одобренным учащимися, является метод проектов. Учителя, подготовленные к его применению, будут располагать широкой концепцией организации обучения учащихся, а также концепцией творческой деятельности в разнообразной образовательной практике.
Метод проектов, применяемый при организации учебы, имеет то достоинство, что избавляет учащихся от необходимости запоминания большого объема информации.
Современный этап развития Республики Узбекистан связан с осуществлением процессов глубокого реформирования политической, экономической жизни, социальной сферы общества. В республике на современном этапе формируются общественные отношения, базирующиеся на рыночной экономике. Собственная модель перехода к рыночным отношениям основана на учете специфических условий и особенностей республики: традиций, обычаев, уклада жизни. Новые условия рынка труда продиктовали основные направления развития системы образования в республике.
В условиях независимости парламент республики принял два основополагающих закона «Об образовании». Первый закон был принят в 1992 году. 1997 год продиктовал необходимость пересмотра основных направлений развития системы образования в республике. Закон «Об образовании» и «Национальная программа по подготовке кадров» обосновали основные принципы государственной политики в области образования, определили систему и виды образования в республике.
Закон «Об образовании» и «Национальная программа по подготовке кадров» создали необходимую правовую базу для поступательного развития образовательной системы как единого учебнонаучно-производственного комплекса на основе государственных образовательных учреждений.
Принципиальным отличием образовательных реформ в Республике Узбекистан являются гарантии государства в создании условий для поэтапного поступательного развития системы непрерывного образования, государственного регулирования рынка образовательных услуг и должного качества образования.
В условиях независимости парламент республики принял два основополагающих закона «Об образовании». Первый закон был принят в 1992 году. 1997 год продиктовал необходимость пересмотра основных направлений развития системы образования в республике. Закон «Об образовании» и «Национальная программа по подготовке кадров» обосновали основные принципы государственной политики в области образования, определили систему и виды образования в республике.
Закон «Об образовании» и «Национальная программа по подготовке кадров» создали необходимую правовую базу для поступательного развития образовательной системы как единого учебнонаучно-производственного комплекса на основе государственных образовательных учреждений.
Принципиальным отличием образовательных реформ в Республике Узбекистан являются гарантии государства в создании условий для поэтапного поступательного развития системы непрерывного образования, государственного регулирования рынка образовательных услуг и должного качества образования.
Известно, что участие человека в цивилизационном прогрессе связано, в том числе, с его обучением на протяжении всей жизни. Большое значение в настоящее время придается принципу постоянного образования. Обучение начинается в начальной школе, где кроме приобретения элементарных знаний и умений ставится задача привить ученикам умение учиться, а далее – на всех уровнях школьного образования, где это умение развивается и реализовывается на протяжении всей жизни.
Необходимость приобретения знаний на протяжении всей жизни обусловлена цивилизационным прогрессом. В связи с этим необходимо ответить на три существенных вопроса: что такое цивилизационный прогресс, каким образом цивилизационный прогресс влияет на необходимость обучения человека на протяжении всей жизни и каковы цели непрерывного образования взрослых?
Ответы на эти вопросы имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Сложность цивилизационного прогресса влияет на выбор профессионального пути: чему человеку следует учиться, чтобы развивать свои способности и совершенствовать их в будущем, иметь работу и улучшать свою жизнь. Формулирование общих целей постоянного образования взрослых является также основой деятельности менеджеров, организующих этот процесс.
Необходимость приобретения знаний на протяжении всей жизни обусловлена цивилизационным прогрессом. В связи с этим необходимо ответить на три существенных вопроса: что такое цивилизационный прогресс, каким образом цивилизационный прогресс влияет на необходимость обучения человека на протяжении всей жизни и каковы цели непрерывного образования взрослых?
Ответы на эти вопросы имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Сложность цивилизационного прогресса влияет на выбор профессионального пути: чему человеку следует учиться, чтобы развивать свои способности и совершенствовать их в будущем, иметь работу и улучшать свою жизнь. Формулирование общих целей постоянного образования взрослых является также основой деятельности менеджеров, организующих этот процесс.
Проблематика, связанная с адаптацией человека как субъекта общения, деятельности и познания вызывает интерес у исследователей разных областей науки – биологии, психологии, философии, социологии и педагогики. Изучение приспособительных процессов находится на «стыке» различных дисциплин, являясь перспективным направлением в комплексном изучении человека.
Термин «адаптация» в 1865 г. предложил немецкий физиолог Г. Ауберт. Он рассматривал адаптацию как изменение чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей. [12, с.13]. Изучение этого вопроса продолжил Ж.Б. Ламарк. Адаптационными изменениями он объяснял возникновение отдельных видов и их эволюцию. Французский зоолог различал три вида адаптации: прямую, косвенную (посредством упражнений органов) и внутреннее стремление организма к усовершенствованию, вызванное средой. При этом, согласно представлениям Ж.Б. Ламарка, животные и растения способны сохранять и передавать адаптивные изменения по наследству.
Впоследствии биологи и физиологи – в самом общем виде – понимали под адаптацией механизм эволюции биологических видов и приспособление отдельных особей к воздействию внешней среды. Поскольку человек имеет свою специфическую среду обитания – социальную, то наряду с биологическими механизмами адаптации, логично рассматривать и социальный аспект этого явления.
В гуманитарных науках начало изучению адаптации личности в социокультурной среде положили работы И.Г. Гердера. В своих трудах немецкий философ и культуролог подчеркивал адаптивную «недостаточность» человека – отсутствие узкоспециализированных приспособительных программ и адаптивных стратегий, передаваемых по наследству. Для восполнения этой природной «недостаточности», по его мнению, человек создает культуру. Социокультурная среда, в свою очередь, будучи системой «норм поведения, общения, деятельности и взаимодействия людей» выступает эффективным приспособительным инструментом, который обеспечивает саморазвитие общества.
Термин «адаптация» в 1865 г. предложил немецкий физиолог Г. Ауберт. Он рассматривал адаптацию как изменение чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей. [12, с.13]. Изучение этого вопроса продолжил Ж.Б. Ламарк. Адаптационными изменениями он объяснял возникновение отдельных видов и их эволюцию. Французский зоолог различал три вида адаптации: прямую, косвенную (посредством упражнений органов) и внутреннее стремление организма к усовершенствованию, вызванное средой. При этом, согласно представлениям Ж.Б. Ламарка, животные и растения способны сохранять и передавать адаптивные изменения по наследству.
Впоследствии биологи и физиологи – в самом общем виде – понимали под адаптацией механизм эволюции биологических видов и приспособление отдельных особей к воздействию внешней среды. Поскольку человек имеет свою специфическую среду обитания – социальную, то наряду с биологическими механизмами адаптации, логично рассматривать и социальный аспект этого явления.
В гуманитарных науках начало изучению адаптации личности в социокультурной среде положили работы И.Г. Гердера. В своих трудах немецкий философ и культуролог подчеркивал адаптивную «недостаточность» человека – отсутствие узкоспециализированных приспособительных программ и адаптивных стратегий, передаваемых по наследству. Для восполнения этой природной «недостаточности», по его мнению, человек создает культуру. Социокультурная среда, в свою очередь, будучи системой «норм поведения, общения, деятельности и взаимодействия людей» выступает эффективным приспособительным инструментом, который обеспечивает саморазвитие общества.
В свете модернизации Российского образования основным приоритетом образовательной политики является реализация социальной ответственности государства в сфере образования, организационной основой которой выступает Федеральная целевая программа развития образования (на период 2011-2015 гг.). Реформы, осуществляемые в России, затрагивают и систему специального образования.
Содержание учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе для детей с ограничениями в умственном развитии было ориентировано на образование детей, на первый план выдвигалась проблема обучения учебным предметам, а социализация рассматривалась как конечный результат процесса обучения и воспитания. При этом интегрировать детей в социум предполагалось через формирование системы ценностей, соответствующей возрасту, средствами воспитательной работы по развитию социально-бытовых навыков, трудовую, профессионально ориентированную подготовку и включение в рабочую профессию, учитывая, что коррекционная школа представляла собой закрытый социум.
Приоритетными эти цели специального образования лиц с нарушениями интеллекта были и в организации внеучебной деятельности. В настоящее время представляется актуальным охарактеризовать достижения и недостатки в социальном развитии детей и подростков с интеллектуальными нарушениями и выделить педагогические условия социального развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, их социальной интеграции в общество.
Содержание учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе для детей с ограничениями в умственном развитии было ориентировано на образование детей, на первый план выдвигалась проблема обучения учебным предметам, а социализация рассматривалась как конечный результат процесса обучения и воспитания. При этом интегрировать детей в социум предполагалось через формирование системы ценностей, соответствующей возрасту, средствами воспитательной работы по развитию социально-бытовых навыков, трудовую, профессионально ориентированную подготовку и включение в рабочую профессию, учитывая, что коррекционная школа представляла собой закрытый социум.
Приоритетными эти цели специального образования лиц с нарушениями интеллекта были и в организации внеучебной деятельности. В настоящее время представляется актуальным охарактеризовать достижения и недостатки в социальном развитии детей и подростков с интеллектуальными нарушениями и выделить педагогические условия социального развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, их социальной интеграции в общество.
Критическая демографическая ситуация, сложившаяся в России в конце XX – начале XXI в., неблагополучное состояние здоровья детского населения вызывают тревогу и озабоченность врачей, общества в целом и государства, поскольку эти факторы создают реальную угрозу здоровью нынешнего и будущих поколений.
Несмотря на достижения современной медицины, статистика свидетельствует о значительном снижении здоровья беременных женщин, количества нормальных родов, увеличении процента рождения недоношенных детей, что влечет за собой риск рождения детей с нарушениями развития.
По оценкам экспертов, к 2015 г. в России количество здоровых новорожденных детей может сократиться до 15–20 %, а младенцев, страдающих врожденными и приобретенными хроническими болезнями, – увеличиться до 20–25 %.
Психическое и моторное развитие ребенка является основным показателям его здоровья. Несмотря на уникальность и неповторимость
каждого человека, существуют общие тенденции и закономерности в эмоциональном, познавательном и физическом развитии детей. В младенческом и раннем детстве происходит стремительное развитие мозга, заканчивается формирование мозговых структур зрительного и слухового анализаторов, завершается формирование нервной системы, формируются все структуры, необходимые для нормального развития интеллектуальных, познавательных и физических способностей ребенка. Созревание и усложнение моторных и психических функций, формирование личности ребенка происходит под влиянием наследственных факторов и в процессе освоения им социального опыта. Многие заболевания в детском возрасте не имеют ранних симптомов, поэтому нарушение и задержка психомоторного развития может стать первым признаком неблагополучия. Поэтому в течение всего периода раннего детства родителям нужно продолжать контролировать основные параметры развития.
Несмотря на достижения современной медицины, статистика свидетельствует о значительном снижении здоровья беременных женщин, количества нормальных родов, увеличении процента рождения недоношенных детей, что влечет за собой риск рождения детей с нарушениями развития.
По оценкам экспертов, к 2015 г. в России количество здоровых новорожденных детей может сократиться до 15–20 %, а младенцев, страдающих врожденными и приобретенными хроническими болезнями, – увеличиться до 20–25 %.
Психическое и моторное развитие ребенка является основным показателям его здоровья. Несмотря на уникальность и неповторимость
каждого человека, существуют общие тенденции и закономерности в эмоциональном, познавательном и физическом развитии детей. В младенческом и раннем детстве происходит стремительное развитие мозга, заканчивается формирование мозговых структур зрительного и слухового анализаторов, завершается формирование нервной системы, формируются все структуры, необходимые для нормального развития интеллектуальных, познавательных и физических способностей ребенка. Созревание и усложнение моторных и психических функций, формирование личности ребенка происходит под влиянием наследственных факторов и в процессе освоения им социального опыта. Многие заболевания в детском возрасте не имеют ранних симптомов, поэтому нарушение и задержка психомоторного развития может стать первым признаком неблагополучия. Поэтому в течение всего периода раннего детства родителям нужно продолжать контролировать основные параметры развития.
Человеческая личность подвергается образовательному воздействию на протяжении всей сознательной жизни. В этом смысле мы говорим о непрерывности образования, понимая ее, однако, не как равномерный и плавный процесс, избавленный от скачков. В образовании личности, наряду с периодами постепенных изменений, есть фазы качественных сдвигов. Таков переход от дошкольного детства к учебе в школе или выбор дальнейшего жизненного пути. Своеобразные переломы в развитии личности могут быть связаны с резкой профессиональной переориентацией или с переменой ее мировоззренческой позиции (смена конфессиональной принадлежности, переход от религиозности к атеизму, или наоборот, трансформация политической и идеологической установки).
Для каждого конкретного человека получение должного образования – это одно из наиболее важных, или может быть самое важное условие успешной самореализации. Фундаментальной целью социально ориентированного государства является выравнивание стартовых возможностей граждан средствами образования.
Для каждого конкретного человека получение должного образования – это одно из наиболее важных, или может быть самое важное условие успешной самореализации. Фундаментальной целью социально ориентированного государства является выравнивание стартовых возможностей граждан средствами образования.
Модель непрерывного профессионального самосовершенствования основывается на интеграции понимания преподавательского труда как ценности и особого вида духовно-нравственной культуры, передаваемой молодому поколению. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственносоциального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в профессиональной сфере.
Модернизация образования с точки зрения эволюционных подходов актуализирует проблемы непрерывного профессионального саморазвития профессорско-преподавательского состава. Нацеленность на результативность образовательной деятельности, педагогическую и научно-методическую успешность, качественные изменения содержания образования диктуют необходимость реализации модели непрерывного гуманитарного саморазвития преподавателей.
По мнению В.Н. Скворцова, «…в современной концепции непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека его духовный мир, нравственно-этические ценности и т.д., которым следует создать оптимальные условия для наиболее полного развития [1, с. 7].
Модернизация образования с точки зрения эволюционных подходов актуализирует проблемы непрерывного профессионального саморазвития профессорско-преподавательского состава. Нацеленность на результативность образовательной деятельности, педагогическую и научно-методическую успешность, качественные изменения содержания образования диктуют необходимость реализации модели непрерывного гуманитарного саморазвития преподавателей.
По мнению В.Н. Скворцова, «…в современной концепции непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека его духовный мир, нравственно-этические ценности и т.д., которым следует создать оптимальные условия для наиболее полного развития [1, с. 7].
Развитие познавательной активности и общих учебных умений важно для современной высшей школы, но в формировании современного специалиста этого недостаточно. Именно поэтому в педагогической науке и практике обратились к понятию « компетентность». Компетентность не может быть определена только через сумму знаний и умений, так как важная роль в её проявлении принадлежит обстоятельствам. Данная особенность компетенции позволяет утверждать, что компетентность – специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определённого действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания и понимание ответственности за свои действия. Согласно этому можно выделить не только учебные компетенции, но и социальные, которые помогут будущему специалисту успешно сотрудничать с другими людьми, отстаивать свою позицию. Как показывает наш опыт, социальные компетенции формируется не только в процессе учебной работы со студентами, но и во время кураторской работы. Именно в процессе кураторской работы происходит формирование личностных качеств студента, повышающих конкурентоспособность будущего специалиста.