Одна из важных задач образования – проблема самообразования. Необходимость непрерывного обучения исходит из динамики цивилизационного прогресса. Наука, знания, технология и техника, которые лежат в основе прогресса, развиваются очень динамично: пополняются прежде всего знания в области математикоестественных и инженерно-технических наук. В этой ситуации непрерывное образование должно быть предусмотрено в перспективе школьного образования и образования взрослых. Для того, чтобы придать образованию непрерывный характер в каждой области и на каждом уровне, нужно научить учащихся учиться, а также постоянно повышать квалификацию учителей.
В связи с тем, что объем информации быстро увеличивается, необходимо постоянно совершенствовать содержание обучения, т. е. следует искать новые решения, учитывая потребности повышения эффективности образования.
На эффективность образования влияют его цели, способности учащихся, объем материала обучения, методы образования, работа учителей. Планку целей нужно поднимать как можно выше. Нужно развивать способности учащихся в каждом возрасте, а также искать новые методы образования и совершенствовать профессиональную подготовку учителей. Одним из таких методов, образовательные достоинства которого заключается в том, что обучение будет более доступным и эффективным, а также одобренным учащимися, является метод проектов. Учителя, подготовленные к его применению, будут располагать широкой концепцией организации обучения учащихся, а также концепцией творческой деятельности в разнообразной образовательной практике.
Метод проектов, применяемый при организации учебы, имеет то достоинство, что избавляет учащихся от необходимости запоминания большого объема информации.
Важно совершенствовать способности учащихся, в том числе индивидуальные, а также их умения решать проблемы. Как считает Г. Гарднер, интеллект у каждого неповторимый. Каждый имеет восемь видов интеллекта с разными свойствами, а его развитие в большой степени зависит от условий образования [1]. Можно считать, что благодаря соответствующим образом организованному образованию у каждого учащегося совершенствуются те составляющие его интеллекта, которые он хочет целенаправленно развивать, учитывая свои жизненные планы. Возможно, при применении метода проектов учащиеся приобретут умения активно работать, используя свою субъективность. Укрепится их мотивация, потому что когда люди самостоятельно решают вопрос о методах обучения, они более охотно учатся в новых условиях.
Как мы уже отмечали, обучение по методу проектов уже в начальной школе необходимо поручить подготовленным учителям. Рассмотрим некоторые принципы начальной подготовки, которые позволят учителям им понять суть этого метода проектов, а также оценить его эффект. Сначала, опишем основное содержание метода, необходимое для подготовки учителей, а затем – набросок проекта, принимая участие в котором, учителя получили бы соответствующие знания и опыт.
Немного истории... Необходимо заметить, что в истории образования, не теоретические положения, не образовательная практика не связаны с методом проектов. Некоторые, учителя свой стиль дидактической работы строят, подражая своим бывшим учителям, не
отдавая себе в этом отчета. Таким образом друг другу передаются школьные традиции, что имеет положительные и отрицательные стороны.
При применении метода проектов школьные традиции мешают. Поэтому с критикой дидактического консерватизма в школе, ограничивающего инновации, следует начать изучение истории образования и образовательной теории, доказывающей ценность метода проектов. Также необходимо научится позитивно мыслить. В связи с этим ставятся первые задачи в проекте подготовки учителей к применению метода проектов. В первую очередь будет указано не содержание, которое следует сознательно забыть. В дальнейшем
будет указано то содержание, которое сознательно нужно сделать основой поиска смысла образовательной деятельности из-за применения метода проектов.
История и традиция. Европейская образовательная традиция появилась с древних времен. В эпоху Средневековья отчетливо также видно влияние христианского костела, который подчинил своему влиянию образование и науку в Европе. В эпоху Просвещения эту традицию начали ломать, отделив знания, источником которого является библия, от научных знаний, возникающих в результате научных исследований, особенно эмпирического характера. Этот процесс, прочно закрепился в духовной культуре Европы.
Укрепление некоторых составляющих этой традиции произошло
в конце XVIII – начале XIX в. в Пруссии, которая первая ввела в Европе в 1765 году школьную повинность и в 1812 г. экзамены на аттестат зрелости, а с 1825 г. – принуждала взрослых отправлять детей в школу. Большое участие в появлении этой традиции сыграла идеалистическая немецкая философия, и возникшая на ее почве объективная педагогика. Прусские решения в области школьной системы стали образцом для других стран Европы, что способствовало распространению консервативной модели школы, педагогики и школьной дидактики.
Предшественником объективной педагогики считают немецкого философа И. Ф. Гербарта, произведение которого «Allgemeine Pedagogik aus dem Weck der Erziehung abgeleitet» оказало сильное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли, создаваемой в духе прусской культуры. И. Ф. Гербарт в своей работе писал:
«Самую большую трудность доставляет двойственность целей воспитания. Понравится ли многосторонности войти в тесные границы морали? Сможет ли серьёзная простота моральной покорности без ущерба для себя надевать пеструю одежду всесторонней заинтересованности?» [2]. И. Ф. Гербарт сократил разнообразные цели образования до одного тезиса – воспитание должно формировать моральный облик человека. Вместе со своими последователями он ввел в дидактику метод, модели уроков, принципы воспитания, которые однозначно приводились в исполнение государственным надзором за образованием. Он выступил против образования взрослых, считая, что взрослый учащийся – это несоответствующее норме явление (даже неприличное в моральном плане).
Иными словами сильное воздействие прусской педагогики и школьной практики на образование построено на формах обучения, которые сохранились и сегодня: учитель с авторитарным подходом, школьный учебник как главный источник знаний для учащихся, урок как основная форма обучения, вербальные методы обучения, энциклопедическая конструкция материала обучения и овладение им
наизусть учащимися. /…/
На наш взгляд, именно эти формы следует забыть, чтобы открыть путь инновациям.
История и инспирирующая традиция. В конце XIX века в Европе стали возникать концепции педагогической теории и практики, противостоящие консервативной традиции. Они были обращены к философскому натурализму, а особенно к философии Ж.-Ж. Руссо. Это новое в то время течение в педагогике носит название – Новое Воспитание. Ее создатели и последователи (Е. Кей, Л. Гурлит, В. Т. Пресер, А. Бине) провозглашали взгляды о необходимости «первенства ребенка в семейной и общественной жизни, предвидев то, что новое столетие (XX век), будет «столетием ребенка» [3]. Практически, движение Нового Воспитания привело к созданию альтернативного образования, в котором приняли участие, в частности: О. Деклори, С. Френе, М. Сюдак, П. Петерсен, А. Нейлл, Т. Лопушанский, В. Сухомлинский, Р. Штейнер [4].
В русле этого же направления в начале XX в. стали развиваться американская педагогика и американское образование. Эту педагогику определяют понятием педагогического прогрессивизма, учитывая сильную связь процесса образования с развитием ребёнка. Эта педагогика имеет также черты либерализма, так как объединяет процессы образования и формирования чувства свободы у человека. Педагогический прогрессивизм не отказался полностью от идеализма, и главным образом в свой начальный период вдохновлял на прагматическую философию.
Первостепенную роль в создании прогрессивистической педагогики сыграл Дж. Дьюи. Он сформулировал основные принципы прогрессивистического воспитания и прогрессивистической дидактики. В
небольшой книге под заглавием My Pedagogical Creed, изданной в
1897 году, он писал: «Одну из самых больших трудностей в прежнем обучении естествознанию составляют представления о том, что материал обучения дается ребенку в чисто объективном виде. Значит, надо относится к нему как к новому и своеобразному виду опыта ребенка, ничем не связанного с его живым опытом, полученным вне школьного урока. В действительности обучение природе имеет ценность из-за того, что дает возможность толкования и проверки уже полученного опыта /…/» [5]. Дж. Дьюи обращал внимание на связь в образовании непосредственного (чувственного) изучения в ходе действия активности с открытием новых знаний учащимися способом, который близок свойствам изучаемых явлений. Мы учимся, делая – так коротко можно определить основной принцип прогрессивистического образования.
Одновременно с развитием прогрессивистической теории и педагогической практики в американских политехнических институтах в конце XIX в. провозгласили принцип о том, что «студенты высших технических и промышленных вузов должны быть сначала ремесленниками, чтобы потом стать инженерами». В связи с этим в политехническое образование был введен метод, похожий на метод, который применяли в возникшей в 1577 году римской Академии ди Сан Лука. Этот метод определяли Project metod – метод проектов. «На протяжении веков, проверенный уже на практике, метод занял прочное место в американской школе, хотя его воспринимали по-разному. По В.Х. Килпатрику, проект – это то же, что намеренное действие, выполняемое от всего сердца в общественной среде (whole – hearted purposeful activiti proceeding in a social environment)» [6].
Это произошло очень быстро, так как уже в 20-е годы XX века
«метод проектов» был популяризирован в Европе, где первоначально не имел последователей. Традиция образования не выступала против этого. Окончательно метод был утвержден в 60-е годы, когда во многих странах Европы были проведены реформы школьных систем, направленные на создание образования, ориентированного на учащегося. В то же время метод проектов стал применяться и в образовании взрослых. Это было связано с реализацией постулата о том, что все образование должно быть подчинено принципу непрерывности.
Остановимся на этом подробно, так как следующие образовательные реформы идут в направлении поиска в педагогике прогрессивистической испирации создания современного облика нынешней образовательной системы. Исторический спор о «методе проектов»
инспирирует также поиск его собственных концепций учителями, начинающими профессиональное совершенствование.

Определение и понимание. «Метод проектов» рассматривался по-разному теоретически и практически, поэтому трудно сформулировать его однозначное определение. В проекте подготовки учителей по его применению определено, что формирование знаний учащихся должно быть основано на проведении исследований.
Учитель организует учебный процесс. Он не обучает в традиционном смысле, а руководит экспериментальной деятельностью учащихся. Их активность состоит в получении, передаче и закреплении информаций, а также в создании различных творческих работ.
Во многих школах мира на уроках природоведения учителя при изучении темы «Развитие растения» поручают ученикам проведение эксперимента, состоящего в возделывании фасоли. Эксперимент простой. Нужно взять три стеклянные банки, каждую из них почти доверху наполнить водой. Перевязать каждую банку бинтом, на который сверху положить зерно фасоли так, чтобы оно было окунуто в воду. Одну банку поставить на окно, другую – в место потемнее, а
третью – закрыть так, чтобы не было притока света. Задача учащегося-учащихся, выполняющих эксперимент – наблюдение за тем, что происходит с фасолью и запись результатов наблюдений в журнал наблюдений. Кроме того, нужно в банку постоянно подливать воду. Эксперимент и наблюдение ведутся 10–14 дней. Результаты приблизительно следующие: фасоль, возделываемая на свету с доступом к солнечным лучом, растёт как крупное растение; фасоль, возделываемая в месте потемнее, намного слабее, она менее зелёная и гибкая; фасоль, возделываемая без доступа к свету, – самая слабая, бледная, очень гибкая, часто подгнивает. Эксперимент довольно прост. В зависимости от того, с какой целью будет организован эксперимент, как будет обрабатываться информация, собранная во
время наблюдений, а также – какие на основе этого появятся выводы и обобщения – будет он или традиционным школьным или образовательным проектом.
Если учитель является последователем традиционной дидактики и придерживается принципа наглядности, о введении которого уже высказывались в XVI веке Ф. Бэкон и Я. А. Коменский, возделывание фасоли соотнесется с содержанием учебника как примером наглядности. Итоги такой работы не будут вытекать из содержания наблюдений, а будут связаны с содержанием учебника при небольшом участии учащихся. В результате, как это традиционно происходит, учащиеся получат некоторую порцию знаний для заучивания и это не разовьет их мыслительные способности.
Если в связи с экспериментом учитель отложит учебник по
природоведению и будет руководить экспериментальный работой учащихся, то тогда можно говорить об образовательном проекте.

Группы учащихся в составе 4–5 человек подготовят описание хода эксперимента, подведут итоги, сформулируют обобщения. Ничего, что некоторые экспериментаторы сделают это не совсем четко, а другие почти так хорошо как опытные исследователи. Главное, что ученики подобно артистам и художникам будут готовить эскизы к произведению, а не его конечную форму. Поэтому они имеют право ошибаться, так как важны открытые ими знания, а не однозначно проверенные результаты. Существенны здесь также знания метода эксперимента. Положительная ценность так организованного обучения заключается в том, что благодаря эксперименту учащиеся приобретают познавательную отвагу; возрастает их самооценка и вера в собственные познавательные возможности, потому что как следует из рассматриваемого примера, образовательные проекты будут построены на самостоятельных исследованиях и собственной инновации. При таком подходе учителя опасаются очень часто далеко идущей, по их мнению, свободы учащихся в учебе. Учителя не уверены также в своих организационных и руководящих умениях. Они чувствуют себя неуверенно при оценке учащихся, тем самым недооценивается эффективность такой работы, особенно когда это касается форм внешних экзаменов. Менее важной становится в связи с этим ценность образовательных начинаний как факторов, поддерживающих развитие учащихся, хотя именно это развитие является целью и смыслом образования.
Представленный здесь пример только в какой-то степени позволяет отличить то, что является традиционным обучением от того, что является организацией учебы по методу образовательных проектов. При подготовке учителей непрерывного образования необходимо подготовить как можно больше таких примеров, как в образовании детей и молодежи, так и взрослых. Для учителей,
принимающих участие в «методе проектов» – это будет безопасный способ критического отношения к традиционному обучению и предупреждение инновационного риска.
Разнообразие проектов. Нужно подчеркнуть, что образовательный проект может быть замыслом учителя, помогающий ему представить программу обучения в школе или на курсах для взрослых в форме проблемной ситуации, в виде познавательных вопросов, которые побуждают мотивацию учащихся к учебе через самостоятельный подход к знаниям и создание экспериментов, являющихся результатами проекта. Следует при этом отказаться от привычного формата урока и его составляющих: отбросить схему урока и обратить внимание на методологические знания из тех областей, которые будут выступать в проекте. Те результаты, которые получатся у учащихся в исследованиях будут для них новыми и оригинальными, так как их действия будут своего рода повторением того, что когда-то

кто-то совершил в своей объективно творческой деятельности. Одновременно, вместо схемы урока нужно упростить исследовательский метод так, чтобы учащиеся могли его применить в своей познавательной деятельности. А самой деятельностью учитель должен руководить так, как если бы он организовал исследовательский коллектив и руководил его работой. Этот вид проекта требует от учителя того, чтобы он вспомнил методологические знания из области своей специальности по предмету. И кроме того, чтобы взял на себя труд организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы они узнали истоки изучения истории, природы, географии и других областей исследований, в некоторой степени испытали то, как стать историком, исследователем природы и т. п. Конечно, работа учащихся должна приносить и материальные результаты. Например, отчеты об исследованиях, которые собраны в единое целое с выводами и обобщениями.
Другой вид образовательного проекта – это замысел – тема,
придуманная учителем, например, с целью придания какому-то разделу знаний учащихся функционального значения – практического, пригодного непосредственно в их повседневной жизненной активности. Это относится особенно к проектам, которые будут иметь характер тренировки – симуляции практического действия или будут реальным действием. Предпринимая проекты такого типа, учитель выполняет роль менеджера, управляющего группой исполнителей. Для него важны знания из области управления и организации, знание хотя бы основных стратегий организованного действия. Он формулирует цели, планирует применение человеческих ресурсов, планирует необходимые действия, создает график действий, устанавливает систему контроля за ходом действий, а также систему оценки ценности его результатов. Это не означает, что учащимся приписаны роли пассивных исполнителей. В фазе подготовки проекта учащиеся должны принимать участие как консультанты учителя. Учащимся в школах нужно разрешить свободно высказывать мысли, им приходящие им в голову, принимая их идеи как содержание к переговорам без излишнего критицизма. К взрослым ученикам нужно относиться как к компетентным консультантам, учитывая их знания и жизненный опыт. Стоит при этом определить принципы беседы так, чтобы ученические идеи и креативность не блокировались бы учителем или самими учащимися.
Стоит помнить, что каждый образовательный проект должен осуществить возможность обучения взаимодействию и сотрудничеству участников через участие в коллективе. Проекты практического значения в образовании взрослых должны давать учащимся возможность совершенствования своих умений и квалификаций, позволит его участникам испытывать самостоятельность в соединении

мышления и возделывания или даже создания согласно древнему принципу практики – искусства praxis. Благодаря этому взрослые смогут развивать и преобразовать свое любительство или же неформальные умения и квалификации в профессионализм. В общем стоит подчеркнуть то, что в образовательных проектах действие должно параллельно заключать в себе процесс мышления и исполнения как раскрытие способностей учащихся.
Еще одним пунктом, который стоит учитывать в подготовке учителей к применению «метода проектов» – проекты, созданные на основе замысла учащихся. Молодые учащиеся, а тем более взрослые, в таких проектах могут заодно попробовать свои творческие силы, даже если это были бы образовательные игры, а их результатами были бы бесполезные открытия или изобретения. Ведь известно, что из тысяч изобретений, конструкций, средств для игры, к практическому применению и на производство попадает лишь небольшой процент. Часть из них – экспонаты в собраниях музеев изобретений. Игрушечные виды проектов, известные как Role
Playing Games, это интересные замыслы для совершенствования межличностных способностей, умений поддерживания связей, совершенствования знания иностранных языков.
Проекты этого типа дают возможность выявления в группах тех учащихся, у которых есть определенные интересы, хобби, а также способности руководителя. Таким учащимся следует поручить роли лидеров групп, чтобы они могли совершенствовать свои способности. Стоит здесь обратить также внимание на область искусства и артистического творчества как под углом прикладного искусства, так и искусства автотелического значения. Искусство и артистическое творчество – это область, развивающая особенно сферу эмоциональных способностей, а красота является опытом, необходимым для человека, делающим его жизнь благороднее.
Образовательный проект должен всегда заключать в себе подведение итогов достижений его участников. Это может быть, например издание полученных результатов в качестве материала для повторения и закрепления знаний, но также показ – выставка, демонстрация – выступление. Одним словом, все такие формы, в которых появятся материальные результаты учебы учеников, принимающих участие в проекте. Нужно дать возможность учащимся пережить удовлетворение от того, чего они достигли.
Намеченные здесь концепции и пространство для реализации образовательных проектов – это только примеры, данные для того, чтобы учителя, готовящиеся к применению метода проектов заметили, что существует много возможностей введения этого метода
для непрерывного образования. Принимая участие в проекте, они должны развить свое интуитивное мышление в той области, которая

может стать проектом в том объеме непрерывного образования, в котором они работают.
Контроль и оценивание. При применении «метода проектов»
невозможно отказаться ни от контроля за ходом процесса учебы, ни от оценивания результатов, достигаемых учащимися. Контроль и
оценивание здесь сложнее, чем в традиционном обучении.
Некоторые учителя, применяя «метод проектов», одновременно пользуются шкалой школьных баллов. С этой целью, как составную проекта создают систему критериев и подсчет очков деятельности учащихся, а также систему кодирования и пересчета пунктов на шкалу школьных отметок. Они применяют для этого подготовленные анкеты. Этот способ оценки составляет некоторое соединение традиционного с новаторским. В какой-то степени позиция этих учителей понятна, они вынуждены оценивать в соответствии с административными школьными требованиями. Но такой способ оценки не соответствует идее метода проектов, важной чертой которого является ориентация на личность учащегося. Учеба учащегося и участие
учителя в проекте является субъективным взаимодействием. Если применяется некоторый ригоризм оценивания, то это субъективное взаимодействие в какой-то степени исчезает. Возвратные информации подлежат ограничению, а затрагивается целый ряд разного рода усилий, которыми учащиеся стараются произвести на учителя самое хорошее впечатление. В общем, действия учащихся теряют аутентичность, свободу и подчиняются привычному принципу получения самой высокой отметки, а не целям и результатам проекта.
Контроль за ходом проекта и за учебой учащихся в методе проектов должен выступать скорее в форме наблюдений, сдерживания и ведения переговоров по условиям взаимодействия учащихся в реализации проекта. Учитель должен здесь играть роль доброжелательного консультанта, а не судебного исполнителя обязанностей, продиктованных учащимся. При таком поведении пропадает та составная действия учащихся, которую В. Килпатрик определял как
«сердце», а это обозначает положительное эмоциональное одобрение учащимися содержания проекта. Ученики воспринимают проект как свой при условии, что любят в нем участвовать. То – любят – является важной составляющей их мотивации к учебе, а также того, что они выслушивают советы учителя.
Таким образом, учитель, взаимодействующий с учащимися, создает во время работы в рамках проекта доброжелательную, демократичную атмосферу. Он относится к молодым и взрослым учащимся как к людям, ответственным за ценности, следующие из их участия в проекте, а в общем, взаимоответственных вместе с ним за
результат проекта. Следовательно, межличностные отношения во время реализации проекта должны опираться на обратную связь.

Учитель принимает на себя также роль учащегося, который слушает информацию, доходящую от остальных учащихся. Он сам должен придерживаться принципа feed back, говорящего о том, что в оценивании участия учащихся в проекте на первом месте должны быть положительные оценки, а информация о слабых сторонах – высказывается в конце.
Для учителя дополнительным материалом в оценке ценности проекта является обратная связь с учащимися. Лучше всего, если он получит их как их самооценку, в которой они ответят себе на вопрос – чему я научился, участвуя в проекте? Организованный таким образом контроль за ходом проекта строится на условиях и методе, а как из этого следует – потребности его совершенствования.
Стоит подчеркнуть, что учитель имеет право выработать свой стиль контроля за ходом проекта и оценивания. Однако он не должен в этом стиле ограничивать субъективность учащихся, например, доставляя им готовые концепции, касающиеся того, как решать появляющиеся отдельные проблемы. Это не соответствует принципам
консультации, а кроме того, ограничивает чувство ответственности учащихся. От того, насколько они почувствуют свою ответственность по отношению к себе за результаты и ценности, достигнутые в проекте зависит, в значительной степени их мотивация к непрерывному образованию.
Очерк проекта подготовки учителей. Определение – очерк – означает общий план основных его составляющих без определения и комментирования их значения, т. е. как в простом виде можно представить проект подготовки учителей к применению метода проектов в непрерывном образовании?
1. Цели проекта
• развитие способностей, знаний, эмоций, умений, создание материальных продуктов исследования.
2. План обучения в проекте
• тематический объем добываемых знаний, тематика создания новых концепций проектов, консультации и беседы, ведение переговоров на тему новых замыслов.
3. Организация
• участники автохарактеристики сильных и слабых сторон, задачи для выполнения – переговоры, структура рабочих групп и лидеры, обязательства, график действий, меры, необходимые в действии.
4. Результаты – подведение итогов
• материальные формы закрепления результатов, презентации и беседа на тему ценностей результатов, обратные информации, анализ образовательной ценности свершений, ошибки и упущения, замыслы на будущее.

Общий план проекта следует связывать с элементами ранее представленной теории, на базе которой можно в общем виде определить поля учебы учащихся в проекте подготовки учителей по применению метода проектов в непрерывном образовании.
Подведение итогов. Непрерывное образование как составная жизненной активности современного человека от первой ступени начального образования вплоть до образования в период старости для сохранения хорошей психической формы требует разработки методов, которые давали бы учащимся больше удовлетворения, чем традиционные методы передачи знаний. Учеба в школе и на курсах приносит учащимся много дискомфорта, особенно из-за ограничений в выполнении своих ролей учителями, налаженных схем форм и методов, в которых доминирует передача знаний. Учеба – это трудный процесс, который невозможно представить без затрачиваемых усилий, но можно его организовать так, чтобы в условиях обучения до минимальной степени доводить психическое напряжение, негативные эмоции, чувство пробелов и другие обстоятельства,
отбивающие охоту к учебе. Иногда хочется этого достичь путем снижения требований. Тем временем цивилизационный прогресс побуждает к тому, чтобы относиться к образованию весьма серьезно. Шансом для изменений и одновременно поспеванием за динамикой прогресса являются инновации в организации учебы. Следует их внедрять, начиная с подготовки учителей. Авторы настоящей статьи обратили внимание на одну из возможностей – на метод проектов. Стоит однако подчеркнуть, что в целом в системе образования учителей необходимы изменения. Каждый учитель должен обладать знаниями о том, что непрерывное образование является необходимой составляющей современности, является его главным аниматором и субъектом, совершенствующим его.

Список литературы
1. Гарднер Г. Теория разнородных групп интеллигенции. – Познань, 2000.
2. ГербартИ. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания. – Варшава, 2007.
3. Сосницкий К. Развитие западной педагогики на рубеже XIX и XX веков. – Варшава, 1967.
4. Оконь В. Десять альтернативных школ. – Варшава, 1997.
5. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо. – Варшава, 2005.
6. Шиманский М. С. О методе проектов. – Варшава, 2000.