Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.
Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях: свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность его свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания, развития; практикодеятельностная основа образовательного процесса.
Современные учёные Е.Б. Евладова [4], О.Е. Лебедев, М.Р. Катунова [3], выделяют следующие важные функции, эффективно выполняющие дополнительное образование:
• ценностно-ориентационные;
• коммуникативные;
• социально-адаптационые;
• психотерапевтические;
• профориентационные;
• рекреационные;
• культурообразующие.
Всё это позволяет нам говорить о дополнительном образовании как о личностно-ориентированном образовании, реализующем идеи гуманистической педагогики и психологии.

В настоящее время изучение отечественной системы коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как предмет комплексного анализа, что связано с процессом переосмысления политических, правовых, экономических, социокультурных и образовательных ценностей.
На современном этапе первостепенное значение приобретает решение задач организации и осуществления своевременной коррекционной помощи в условиях конкретного региона, что требует разработки и реализации программ развития, построенных на основе системно-целостного подхода, с учетом имеющегося потенциала и потребностей каждого региона.
До настоящего времени не проводилось историкопедагогического исследования, специально посвященного целостному процессу становления и развития системы коррекционнопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями в Вологодской области. Вместе с тем необходимость такого исследования очевидна, так как определение перспектив её совершенствования невозможно без знания исторических корней становления и формирования, без учета позитивного и негативного опыта, который накапливлся в ходе исторического генезиса [1]. Поэтому предметом нашего исследования стал поиск научно-обоснованных направлений развития системы коррекционно-педагогической помощи детям, опирающийся на многоаспектный анализ историко-культурных и социокультурных условий ее функционирования.
Вологодская область в настоящее время – одна из крупнейших областей северо-запада России. История становления системы коррекционно-педагогической помощи достаточно полно отражает общегосударственные тенденции, но вместе с тем имеет свои отличительные черты.

Обсуждение проблемы социально-культурной интеграции определяет создание предпосылок и психолого-педагогических условий полноценного участия детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества.
При таком понимании процесс интеграции приобретает более широкий смысл: не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Современные исследователи отмечают тенденцию в западной педагогике, в которой в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).
Механизмы и формы социально-культурной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии становятся предметом специальных педагогических исследований, что является общемировой тенденцией. Необходимость этих исследований обусловлена следующими противоречиями: между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей; между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с ограниченными возможностями здоровья.
В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса.

Современная система образования позволяет части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями получать логопедическую помощь в условиях массового детского сада. Многие родители считают это достаточно удобным, так как снимается вопрос о переводе ребёнка в другое учреждение, часто связанный с проблемами психологического плана. «Положение о временной группе» по Санкт-Петербургу предусматривает, что в такие группы (НПОЗ – неправильное произношение отдельных звуков) принимаются дети с дефектами произношения 1–2 групп звуков без выраженных нарушений фонематической, лексической и грамматической сторон речи.
В течение 7 лет (1999–2006) нами обследована речь 212 дошкольников старшей и подготовительной групп (5–6 лет), посещающих группу «неправильное произношение отдельных звуков» в детском саду общего вида. Анализ данных позволяет сделать определённые выводы о нарушениях как звуковой (фонетика и фонематика), так и смысловой стороны речи (лексика, грамматика) у таких детей. Заметим, что детей с «диагнозами» ФФНР и ОНР среди них не было.
В отношении фонетической стороны речи у детей наблюдается моно- (95 человек – 44,81 %) и полиморфное (117 человек –
55,18 %) нарушения звукопроизношения. Выделяются дислалии (124 человека – 58,49 %) и стёртые дизартрии (88 человек –
41,51 %). Выявилась также несформированность фонематической системы. Из 212 человек у 85 фонематические функции в той или иной степени оказались не соответствующими возрастной норме (при этом учитывался возраст ребёнка).

Возможности налаживания общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата существенно ограничены. Практически нулевым можно назвать коммуникативный опыт ребенка, у которого церебральный паралич сочетается с умственной отсталостью или сенсорным нарушением. Общение же является одной из движущих сил психического развития. Полноценное с точки зрения развития коммуникативной сферы проживание детства определяет становление базисных личностных свойств, обеспечивающих успешную социально-психологическую адаптацию и достойный социальный статус человека. Вместе с тем переживания, полученные в общении, могут как позитивно, так и негативно влиять на психологические пласты разной глубины: эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и мировосприятие в целом.

В современных публикациях отражены вопросы обучения, воспитания, познавательного и личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [3, 8, 9]. При этом акцент сделан на изучении процесса и результата воздействий взрослого (в лице врача, дефектолога, психолога, родителя) на социализацию ребенка. Роль же сверстника как особого социального воспитателя инвалида отражена недостаточно. Менее изученным также остается дошкольный возраст детей с ДЦП.
Организация обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида – одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. Мы представляем результаты опыта коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы детей с тяжелой двигательной патологией в условиях детского сада, где имеются: 1) группы для детей с нормальным психофизическим развитием; 2) группы для дошкольников с нарушениями речи; 3) группа «Особый ребенок», которую посещают дети с ДЦП с умственной отсталостью, задержкой психического развития и с интеллектуальным развитием, приближающимся к норме.

Основным требованием к современной системе образования со стороны государства и общества является обеспечение получения гражданами доступного и качественного образования. Само понятие
«качество образования» соотносится не столько с уровнем обученности, суммой или набором знаний, а с более широким понятием, таким как «качество жизни», которое включает в себя социальное
благополучие, самореализацию и защищенность.
Одним из элементов системы, обеспечивающих современный уровень и качество образования, становится служба психологопедагогического сопровождения ребенка в образовательном учреждении (С. Г. Косарецкий, В. П. Панасюк, Н. Ю. Синягина и др.), основные положения которой активно развиваются и внедряются в образовательный процесс.
Теоретические основы и содержание практической деятельности психолого-педагогического сопровождения разработаны в трудах М. Р. Битяновой, Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, Е. В. Пахомовой, М. С. Полянского, О. А. Толстопятовой и др.
Вопросы социально-педагогического сопровождения и педагогической поддержки раскрыты в исследованиях О. С. Газмана,
Е. И. Казаковой, А. Садхана, К. В. Уфаева, Л. М. Шипициной и др.
Идеи оказания комплексной помощи детям нашли свое отражение в работах Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, В. П. Кащенко, Е. И. Казаковой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. В. Лодкиной, М. М. Семаго и др.
В работах Е. Л. Гончаровой, Т. М. Давыденко, Л. М. Кобриной, О. И. Кукушкиной, А. С. Макаренко, Е. В. Пахомовой, В. А. Петровского, В. А. Сухомлинского, С. В. Тарасова, К. Д. Ушинского и др. раскрыты вопросы создания специальных условий оказания помощи детям.

Обучение осуществлению позиционного замещения
Освоение действий с предметами-заместителями лишь первый шаг к овладению целостным механизмом замещения. Наиболее серьезные трудности дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в процессе освоения позиционного замещения, которое характеризуется многими особенностями. Одна из основных – недостаточное овладение ролевым поведением, в котором Я – позиция меняется на позицию Я – другой.
В связи с этим, детей было необходимо научить принимать на себя роль, действовать в соответствии с ней, обогащать ролевое поведение за счет выразительных движений и изобразительных жестов. Большое внимание уделялось также развитию эмоционального и речевого сопровождения сюжетной игры, развитию способности к эмоциональной децентрации, необходимой для принятия ролевой позиции в сюжетных играх.
Прежде всего, детей учили вычленять, понимать и использовать выразительные движения в процессе взаимодействия со сверстником и взрослым. Для этого использовались игры-имитации, сценки, этюды из жизни людей и животных, выполнение упражнений перед зеркалом, друг перед другом в зеркальном отражении, приемам оживления предметов (для этого предмет изображался в момент какого-то действия или процесса). Учитывая данные многочисленных исследований об искаженном понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью экспрессивных жестов, работу строили на основе подражания и постепенного усложнения заданий.

Постоянно усложняющиеся условия современной жизни, неустойчивость и часто непредсказуемость социальных процессов предъявляют все более высокие требования к способности человека преодолевать жизненные трудности.
В психологии понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или появляется «разрыв в деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972).
Понятие «трудность» связано с понятием «деятельность» и органически присуще субъекту деятельности, а следовательно, является чисто психологическим феноменом. Трудности выполняют как позитивные, так и негативные функции. Они сигнализируют о преграде, назревшем противоречии (индикаторная функция). При их преодолении актуализируются возможности личности (стимулирующая функция). Преодоление трудности дает возможность человеку поверить в свои силы, в свои потенциальные возможности, в силу своего «Я», в возможность и необходимость самостоятельно действовать.
Умение человека преодолевать трудности является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий их разрешения, формирование навыков гибкого использования адекватного требованиям условий ситуации, повышает позитивный потенциал личности, развивает ее психологическую устойчивость.

Одними из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованную и управляемую социальную форму совместной деятельности большой совокупности людей, систематизированный и целесообразный, основанный на социальных нормах процесс передачи одними и усвоения другими знаний, социальнозначимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан.
Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения, так как в силу своей масштабности, системности они – важнейшее средство просвещения социума, фактор социальной регуляции и духовного воспроизводства общества, обеспечивающий формирование, сохранение, поддержание, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, правовых, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизнь общества на рациональной, регулярной и систематизированной основе. Именно образовательные учреждения, охватывая социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя на социальную, духовную, политическую сферы общественной жизни.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями развития именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории лиц.

Первые фундаментальные исследования, в которых представлены закономерности эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, а также влияние этих эволюционных изменений на развитие сначала предпосылок, а затем и систем специального образования, в нашей стране были проведены под руководством Н.Н. Малофеева [3, 4, 5]. В его работах прослеживается путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что Россия проходит те же периоды, что и европейская цивилизация, но со значительным отставанием в развитии. В то время как в Западной Европе уже накоплен достаточно богатый опыт интегративных подходов к обучению, в нашей стране в конце прошлого тысячелетия только провозглашена смена отношения к инвалидам, продекларирован курс на интеграцию инвалидов в общество.
Анализ влияния, которое оказывало развитие научной мысли и соответствующее изменение мировосприятия и миропонимания, на отношение общества и государства к детям, имеющим отклонения в развитии, проведен в работах Л.М. Шипицыной [9, 10, 11]. Дальнейшее теоретическое осмысление имеющихся исторических фактов осуществлено, в частности, в исследованиях М.Л. Барановой [1], цель которых – последовательное соотнесение изменения социокультурной ситуации, приводящее к изменению преобладающего культурно-исторического вида мышления, и его влияния на отношение общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Переход Российского высшего профессионального образования, в том числе, в области подготовки дефектологов на двухуровневую систему обусловлен, несомненно, как требованиями времени, так и необходимостью принятия активного участия в экономике, промышленности, культуре, искусстве, науке Европейского союза.
Россия имеет вековой опыт подготовки специалистов – дефектологов и университетскую классическую систему высшего образования. Универсальность данной системы определяется, в первую очередь, удобством организации, управления и контроля за качеством (что всегда являлось приоритетным в образовании), единством и комплексностью планов и стандартов, прозрачностью вузовского процесса.
Классической система является, прежде всего, благодаря университетской традиции формировать при подготовке специалистов не только профессиональные знания и умения, но, в первую очередь, практические навыки профессии, готовя специалиста, умеющего размышлять, анализировать, владеющего навыками исследовательской деятельности, способного обучить ребенка, передать опыт коллеге.
Изменения в государственной образовательной политике сделали более доступным получение высшего профессионального образования, в том числе, в области специальной педагогики и психологии, создав большие возможности для охвата все увеличивающегося контингента лиц с ограниченными возможностями здоровья и снизив при этом качество образования специалиста – дефектолога.

Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.