В настоящее время одним из основных направлений развития специального (коррекционного) образования является разработка и внедрение концепции интегрированного обучения. Особенно эффективно и актуально данное направление представлено в сфере обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Однако остается множество нерешенных вопросов, влияющих на эффективность интеграционных процессов, один из которых – несоответствие особенностей развития психологических качеств личности ребенка с задержкой психического развития требованиям, предъявляемым учащимся общеобразовательной школы, что в свою очередь ведет к трудностям социально-психологической адаптации и находит свое выражение в различных видах дезадаптации и нарушениях поведения.
Исходя из того, что конечной целью любого обучения и воспитания представляется успешная социализация и подготовка к самостоятельной жизни, необходимо перевести внимание в сторону адаптации и коррекции нарушений социального взаимодействия детей с задержкой психического развития со средой через уже имеющиеся у них качества, предпочтения и способности, а также через расширение адаптивных возможностей. Цель интегрированного подхода состоит в том чтобы образовательные условия адаптировать под ребенка с нарушением развития и с учетом его потенциальных возможностей построить эффективное взаимодействие со средой. Таким образом, особую актуальность в сфере специальной психологии и педагогики приобретает вопрос изучения психологических особенностей личности, оказывающих ключевое влияние на социально-психологическую адаптацию детей данной категории.

Важным условием полноценного речевого развития детей является наличие когнитивных предпосылок речи. Умение анализировать, синтезировать, обобщать информацию, поступающую извне, определяет успешность построения языковой системы в индивидуальном сознании ребёнка (А.А. Венгер, А.В. Запорожец, С.Н. Цейтлин и др.). Одной из ключевых характеристик когнитивно-речевого развития детей является умение прогнозировать, предвидеть события и ситуации, определять их причину.
Способность к антиципации представляет собой наиболее фундаментальную структуру индивидуального сознания, важнейшую форму организации человеком своего опыта, на основе которого осуществляется вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.М. Узнадзе и др.). Прошлый опыт и наличная ситуация дают говорящему и слушающему человеку возможность выдвинуть более или менее вероятные гипотезы о содержании сообщения, его форме, о возможной реакции слушателя на получаемую им информацию и т. д. И.Н. Горелов
[2: 44] отмечает, что взаимное понимание речи основано «на ожидании высказывания, наиболее вероятного со смысловой точки зрения в данных условиях общения». По мнению Н.И. Жинкина [3: 65], построение смысловых скважин, лежащее в основе смыслового восприятия, строится на догадке, а «догадка и есть смысл». У. Чейф [6] указывал на то, что антиципирующие процессы дают возможность не только предвосхитить возможную речевую и поведенческую реакцию партнёра, но и определяют форму высказывания в зависимости от личностных, социальных, эмоциональных и прочих особенностей партнёра по коммуникации.

Значительное ограничение сенсорного потока, которое происходит у лиц, лишенных зрения, приводит к глубокой перестройке в пространственно-временной организации межцентрального взаимодействия различных церебральных структур. Долгое время не находили объяснения неоднократно подтвержденные данные об отсутствии атрофических процессов в первичных и вторичных полях коры, ответственных за восприятие и обработку зрительной информации у людей, давно потерявших зрение и даже у лиц, родившихся слепыми. Привлекает внимание также то важное обстоятельство, что значительно более выраженное уменьшение сенсорной афферентации у слепых (примерно, на 90 %) по сравнению с глухими (у которых эти значения близки к 8 %) не сказывается слишком радикально на их интеллекте и эмоциональном статусе, тогда как люди, имеющие от рождения стойкие дефекты слуха, но сохраняющие в полной мере функции оптического анализатора, намного реже, чем незрячие, достигают высоких показателей по показателям когнитивной, в особенности в креативной деятельности. В чем же причина?
Расширение методических возможностей и успехи нейрофизиологов, опирающиеся на развитие биотехнологии, применение функциональных магнитно-резонансных томографов, а также на использование более совершенных приемов обработки результатов электрофизиологических наблюдений позволили подойти к ответу на многие интригующие вопросы. Например, почему у слепых на протяжении многих лет не атрофируется зрительная кора, и как объяснить сравнительную легкость усвоения даже 7–8-летними незрячими школьниками навыков чтения по Брайлю, тогда как их зрячие педагоги, прекрасно знающие «сигнальную структуру» выпуклых знаков и без труда читающие этот шрифт глазами, руками читать не могут?

Ведущей психологической школой в Европе, которая рассматривает развитие интеллекта и памяти в онтогенезе (в процессе развития ребенка), была и остается сегодня школа Пиаже (1896–1980). Пиаже сделал важное открытие – на первом этапе развития детской речи она носит эгоцентрический характер. Ребенок говорит как бы сам с собой, не пытаясь передать собеседнику какую либо информацию и не осознавая отличия собственной точки зрения на окружающий мир или события от точки зрения окружающих его людей.

Наибольшего значения вербальный эгоцентризм достигает в три года – до 75 % от всей спонтанной речи, а затем постепенно убывает, исчезая к семи годам [20; 21]. Развивая свой подход дальше, Пиаже пришел к выводу об эгоцентризме как факторе познания окружающего мира. Это спонтанная стадия развития, управляющая психической активностью ребенка, но она может оставаться основой познания и для некоторых взрослых людей, остающихся на определенной стадии психического развития.
Чтобы исследовать истоки порождения интеллекта у ребенка, Пиаже давал детям различные предметы, которыми они могли манипулировать. Непосредственным объектом исследования стала структура действий при манипулировании детей 1–2 лет этими предметами. Результаты проделанной в течение пяти лет работы привели Пиаже к выводу, что интеллект у ребенка возникает до овладения речью, и интеллектуальные операции самого разного уровня подготавливаются сенсомоторным действием.

Подготовленный к жизни в обществе современный человек должен обладать не только «образовательной компетенцией», понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [3], но и особой компетентностью в сфере взаимодействия согласно современным условиям жизни, требованиям общества. Такая компетентность определяется нами как социальнопсихологическая.
Социально-психологическая компетентность являлась объектом исследования разных авторов (А.А. Деркач, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, А.Н. Сухов и др.), которые рассматривали развитие этой компетентности в профессиональной деятельности. Вместе с тем в научно-исследовательской литературе не существует общепринятого понятия «социально-психологическая компетентность». Продолжают оставаться неразрешенными проблемы, связанные с определением структуры социально-психологической компетентности, поиском механизмов и средств ее развития, определением ее содержания на разных возрастных этапах. Отсутствуют работы, рассматривающие социально-психологическую компетентность как характеристику развивающейся личности младшего школьника с задержкой психического развития.
Выбор контингента испытуемых связан с тем, что, во-первых, младший школьный возраст является сензитивным для формирования навыков взаимодействия. Именно в этот период жизни у ребенка развивается способность оценивать окружающих и себя, формируется волевая сфера, происходит активное освоение поведенческих стереотипов. Во-вторых, школьники с задержкой психического развития имеют более низкие возможности соответствовать требованиям современного общества по сравнению с возможностями нормально развивающихся сверстников, а это обусловливает необходимость не только в изучении, но и в разработке психологопедагогической помощи этим детям, поиска специальных условий для их максимального личностного развития и развития способности взаимодействовать.

Педагогическая диагностика как часть комплексной психологомедико-социальной диагностики обеспечивает наиболее точные представления об умственном развитии ребенка и перспективах его дальнейшего обучения.
Из всей совокупности учебного материала, на основе которого обычно строится педагогическая диагностика, особый интерес представляет использование текстовой арифметической задачи.
В диагностических целях арифметические задачи используются достаточно широко, однако в большинстве случаев они применяются лишь для определения уровня обученности ребенка (набора конкретных знаний, умений, навыков). Между тем качество решения задач тесно связано с обучаемостью, как совокупностью определенных интеллектуальных свойств, и позволяет за достаточно короткий промежуток времени сделать обоснованное предположение об уровне умственного развития ребенка. В этом аспекте диагностическое использование текстовой арифметической задачи является областью недостаточно разработанной и мало используемой на практике.
Решение задачи представляет собой сложную аналитикосинтетическую деятельность. Учащимся приходится наглядно представлять описанные в задаче жизненные ситуации и одновременно с этим абстрагироваться от деталей условия, переводить их в логический и арифметический план. Процесс решения задачи состоит из нескольких этапов: восприятие и анализ содержания, составление плана решения, его выполнение, формирование ответа, проверка решения, исследование задачи [1, 3, 4, 8]. Каждый этап решения задачи требует от ребенка определенных умений. Чтобы понять текст задачи, ребенок должен уметь понимать речь, представлять ситуацию, анализировать содержание, выделять главную мысль. Чтобы составить план решения задачи, ребенку необходимо соотнести логические и арифметические действия.

Понятия «здоровье», «болезнь», «норма», «аномалия» и другие все чаще становятся предметом дискуссий на междисциплинарном уровне – медицины, психологии, педагогики, поскольку затрагивают важные вопросы изучения личности, профилактики и предупреждения различных заболеваний на том или ином этапе ее онтогенеза. Обсуждая данные понятия, специалисты затрагивают свойственные им уровень и задачи профессиональной компетенции, касающиеся взглядов на природу нормального и анормального развития, обучения и воспитания, социального сопровождения лиц, отнесенных в силу этого к особым потребностям. Поэтому изучение личности в норме и болезненных состояниях в определенной мере позволит выявить особенности формирующихся новообразований, имеющих определенное значение для ее социализации, адаптации или успешной деятельности, или наоборот, вскрыть причины им противоположные.
При всякой болезни страдает весь организм, а следовательно, в той или иной мере и психика. В обычной практической деятельности первоначальное распознавание психического заболевания или подозрение о нем чаще впервые возникает не у психиатра, а у врачей иной специальности, главным образом у терапевта или невропатолога, к которым обращаются больные в первую очередь, вне зависимости от характера своей болезни. А еще до первых обращений к врачу родные и близкие больного, окружающие его лица отмечают изменения в поведении, в эмоционально-личностной сфере, которые могут квалифицироваться как симптоматика доболезненного характера. В этой связи границы «нормы» достаточно размыты, когда речь идет о кратковременных расстройствах или начальных этапах болезни, включающих в себя пограничные состояния и дальнейшую психопатологию. Поэтому особое значение приобретает вопрос о понимании в обществе границ нормы психического здоровья и душевной болезни, то есть психического расстройства.

Проблема снижения эмоционального напряжения педагогов-дефектологов связана с использованием специфических паттернов преодолевающего (копинг) поведения, которые закономерно изменяются в зависимости от этапов профессионального становления.

Педагогическая профессия относится к профессиям вида «человек-человек». Существенной особенностью, отличающей труд современного педагога от многочисленной армии работников профессиональной сферы «человек-человек» является то, что он связан с одной из самых, пожалуй, трудоемких сфер духовного производства – сферой производства личности.
Большинство современных исследователей педагогического труда при всем разнообразии их подходов и трактовок усматривают содержание педагогического труда в содействии педагога психическому развитию, саморазвитию и самосовершенствованию личности ученика; личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.
Специфической особенностью профессионального труда педагога является высокая эмоциональная насыщенность. В структуре профессионально важных умений и качеств, связанных с различными сторонами труда педагога, значимое место отводится экспрессивности, эмоциональной восприимчивости, наблюдательской сензитивности, эмоциональной раскрепощенности, эмпатии, эмоциональной стабильности, рефлексии, высокому уровню жизненного тонуса, эмоциональному контролю и саморегуляции, комфортности и конструктивности эмоциональных состояний, творческому самочувствию. Фактически все эти качества имеют прямое отношение, как к сущности эмоциональных состояний, так и к их внешним или внутренним проявлениям. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога, по мнению ведущих специалистов в этой области, относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье.

В современных условиях существования высшего профессионального образования для дефектологов особенно отчетливо проявляются проблемы, связанные с языковой и речевой подготовкой специалиста в области коррекционной педагогики и психологии.
Эти проблемы обусловлены несколькими противоречиями, среди которых отметим следующие:
1) противоречие между современными требованиями рынка труда к качеству профессионального образования и недостаточным
уровнем профессиональной, в том числе и лингвистической подготовки;
2) между уровнем развития лингвистических научнотеоретических знаний и их отражением в содержании профессиональной подготовки дефектолога;
3) между методологией и методикой изучения курса русского языка в школе и в вузе.
Необходимость разрешения проблем, связанных с языковой подготовкой дефектологов, заставляет обратиться к разноаспектному анализу тех трудностей, которые сопровождают процесс обучения, и их причин.

Современная система специального образования предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, которые создают благоприятные условия для развития и коррекции нарушений физического и психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Но они недостаточно учитывают индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность и обособленность большинства специальных учреждений от населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности (Л.М. Кобрина).
В свете сложившихся новых тенденций возникла необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с особыми образовательными потребностями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.
В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.

Одна из важнейших задач педагогической теории и практики – обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального школьного образования при подготовке детей к овладению письменной речью [4]. Такая готовность обеспечивается планомерной работой по формированию устной речи и неречевых психических функций (мышления, памяти, восприятия, внимания, мелкой моторики). Особенно актуальна эта проблема в работе с детьми с отклонениями в речевом и умственном развитии. Практика школьного обучения показывает, что дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, тем не менее с трудом овладевают программой обучения по русскому языку. Наиболее характерными видами нарушений письма у них являются дисграфии и дизорфографии.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются часто и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Распространенность и особенности симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности [6, 17, 19 и др.].

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения. Права и обязанности родителей регламентированы государственными документами: Конституция Российской Федерации (ст. 38, 43), Семейный кодекс Российской Федерации (гл. 12), Закон Российской Федерации
«Об образовании» (ст. 17,18,19,52).
Закон Российской Федерации «Об образовании» провозгласил, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. В помощь семье для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии действует сеть дошкольных учреждений.
В настоящее время для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, открыты и успешно работают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, которые призваны решать задачи, направленные на организацию комплексного сопровождения семейного воспитания. Среди них можно выделить следующие задачи:
• взаимодействие с семьями для обеспечения полноценного развития детей;
• оказание консультативной и методической помощи родителям по вопросам воспитания, обучения, социальной адаптации и развития детей.