Истоком данного вида обучения является категория проблемности, выступающая как общедидактическая характеристика процесса обучения, которая формируется на базе специальной структуры конкретных методов и их систематизации, подчиненной целям развития. Проблемное обучение с позиции акмеологии имеет гуманитарно-технологический ресурс, определяемый конструированием творческих учебных заданий, стимулирующих осмысленность познавательного процесса и повышающих общую активность обучающихся. Проблемное обучение представляет собой технологию, нацеленную на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов. Моделирование проблемного обучения направлено на создание инновационной познавательной среды, постоянное обновление которой, а также информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу как проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса с целью личностно–профессионального становления.

Проблемное обучение опирается на новые возможности субъекта деятельности, оптимальные достижения наивысших результатов, ориентирует учебный процесс на личность. Данный подход соответствует гуманитарным технологиям и способствует развитию профессионального самоопределения, выработке творческого стиля осуществления деятельности, воспитанию опережающего мышления, наиболее отвечающего современным профессиональным задачам.

Данная концепция обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, согласно которой посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и самим собой. С акмеологических позиций это может быть рассмотрено как условие развития целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период обучения в вузе. Это достигается организацией обучения, обеспечивающего трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) за счет изменения потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. При данном подходе разрешаются основные противоречия:

Ø между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;

Ø между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам;

Ø между индивидуальным способом усвоения знаний, индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, межличностное взаимодействие при осуществлении личного вклада каждого в достижения общих профессиональных целей;

Акмео-технология в педагогическом процессе понимается нами как «совокупность психолого-акмео-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку формы, методов, способов, приёмов дидактических условий, содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение современной политики государства в области высшего профессионального образования в России» (Чернилевский Д.В., Филатов О.К.). А.А. Деркач определяет такие основные внутренние противоречия сложившейся структуры высшей школы, как предметно разделенное содержание подготовки в вузе и будущая целостная деятельность специалиста, изменение требований к качеству профессиональной деятельности и процессы ее реализации, сохранение традиционных содержательных подходов в методике управления образовательным процессом профессиональной подготовки выпускника, закрепившееся в вузах стремление получить на выходе конечную модель специалиста и акмеологический принцип развития личности на протяжении всего жизненного пути. По его мнению, не совпадают необходимый для профессиональной деятельности и предлагаемый учебными заведениями объем знаний, что связано с несоответствием темпов развития науки, техники и темпов обновления знаний в образовательных системах, а также не коррелируют качество подготовки специалистов и требования производственных ситуаций, с которыми сталкиваются профессионалы в практической деятельности. Все эти особенности находят свое отражение в акмеориентированных технологиях. В. Байденко считает, что данные технологии отражают и возможности в полной мере реализовывать компетентностный подход, рассматриваемый нами как частный случай реализации современного образования как психолого-акмеологического процесса.

1. Цели и задачи технологии. Цель гуманитарных технологий выступает организующим, определяющим началом в процессе ее разработки и реализации. Центральный пункт цели технологии – определение средств ее достижения. Без определения средств цель остается лишь первоначальным мыслительным проектом, который может остаться нереализованным. Получив определение через конкретное средство, цель технологии приобретает законченную форму и становится действенным фактором деятельности личности. По мнению Л.М. Надыгало, объективированная цель технологии становится динамическим элементом формирования общественной и индивидуальной культуры: вначале культуры самовоспитания, а затем и целостной культуры.

При разработке гуманитарных технологий важно определить различные типы целей: конкретные и абстрактные; стратегические и тактические; индивидуальные, групповые, общественные; поставленные самим субъектом технологии или заданные ему извне. Задачи гуманитарных технологий определяют последовательность, процедуры и культуру технологизации, что позволяет постоянно концентрировать в пределах технологии накапливаемый новый опыт, новые возможности субъекта деятельности, оптимальные достижения наивысших результатов. Наиболее общие задачи гуманитарных технологий направлены на:

В европейской практике профессионального образования различают четыре модели компетенций (МК1 – МК4) (Models of competence). Каждая из четырех моделей компетенции (МК1–МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она приводит к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое место в жизни и в профессиональной сфере. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по-преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы, учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя, по мнению В.И. Байденко, реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.

Понятие личностно-профессионального становления как составляющая категориального аппарата современной акмеологии

Для описания высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса следует обосновать и ведущую категорию – личностно-профессиональное становление.

Понятие «профессиональное становление личности» достаточно широко используется в современной психологии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

С точки зрения Е.А. Климова, психологическое содержание активности человека в труде выступает чрезвычайно важным для понимания профессионального образования и самообразования, для становления человека как субъекта успешного труда, как профессионала. Близкими, а иногда отождествляющимися понятиями выступают «формирование» и «развитие» (В.В. Давыдов, 1993, 1999) В работах Л.С. Выготского термин «развитие» представлен как «культурное развитие», как «овладение собой», связанное с «соматической мощностью» и с культурным опытом, приобретаемым во взаимодействии с людьми (Л.С. Выготский, 2004). Наша позиция близка к Е.А. Климову, который говорит, что термин «развитие» может толковаться как завышенная оценка спонтанного изменения предмета рассмотрения. «Развитие и формирование», «развитие и обучение» предстают как противопоставляющие реальности: «…человек как-то развивается, а мы-де должны его формировать «как надо»» (Е.А. Климов, 2005).

Представление базового категориального аппарата акмеологии в строгой и обоснованной, внутренне непротиворечивой системы понятий и определений позволяет решать задачи как теоретического, так и практического плана, связанных с личностно-профессиональным развитием, использовать более продуктивно акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования.

Таким образом, разработка понятийно-категориального аппарата, признаваемого большинством ученых (Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, А.С. Гусева, А.А. Деркач, А.В. Брушлинский) как важнейшая часть теоретического анализа и обобщения эмпирических данных любого исследования, позволяет:

1. Однозначно трактовать ход и результаты исследования, в том числе и в условиях высшего профессионального образования;

2. Качественно, с высокой степенью достоверности решать исследовательские задачи, связанные с условиями и факторами личностно-профессионального развития студентов высшей школы;

3. Показать обогащение психолого-акмеологической теории и практики новыми научными знаниями, основанных на результатах и выводах исследования.

Все применяемые в акмеологии техники и технологии опираются на предварительную диагностику субъектов, на которых оказывается воздействие, и предполагают субъективную приемлемость для него этих оперативных средств.

Методы развивающего воздействия опираются на операционально-технологический принцип, характеризующий сущность акмеологии как прикладной, практической дисциплины, носящей критериальный характер и ценностную направленность (О.С. Анисимов).

Разрабатывая концепцию профессионализма, А.К. Маркова выделила операциональную сферу, показав, что к «технологиям» относятся: акмеологические технологии, акмеологические поддержки и сопровождения, спектр личностных и профессиональных ресурсов, профессиональное сознание и самосознание, профессиональное мышление. Таким образом, система технологического обеспечения деятельности, связанной с освоением профессии должна включать оптимальное использование психологических ресурсов личности, их развитие и совершенствование.

Конкретными методами развивающего воздействия могут быть:

· тренинг в сочетании со спецкурсами личностно-профессионального роста, представляющих собой комплексный программно-целевой проект, разработанный на основании значимых психологических характеристик и выявленных проблем в профессионально-личностном развитии, обусловленных доминированием определенных стратегий профессионального самоутверждения. Тренинг может осуществляться на двух уровнях: групповом и индивидуальном;

Учитывая тот факт, что акмеологические закономерности носят не только комплексный, но интегральный характер («интеграция естественнонаучного, гуманитарного, технологического в самостоятельное акмеологическое знание подчеркивает его теоретико-прикладное значение – направленность на конкретного человека» – А.С. Гусева), стратегия акмеологического исследования обладает определенностью и предполагает конкретную последовательность существенных этапов и способов исследования, привязанных к его предмету, целям и задачам, а также имеет характеристики, выражающиеся в категориях моделей, факторов, критериев и закономерностей.

Акмеологический, т.е. направленный на оптимизацию, эффективность, характер исследования проявляется в использовании уровневой стратегии, а также стратегии выделения акмеолого-психологических, акмеолого-профессиональных факторов и прослеживании их прямого или многократно опосредованного воздействия. Стратегия моделирования используется и самим исследователем в качестве метода проектирования и интеграции наличных, желательных идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания акмеологических особенностей самого субъекта деятельности.

Акмеологические стратегии направлены на выявление закономерностей особого рода: закономерности любой области действительности и науки о ней выявляют сущностные, устойчивые объективные связи этой действительности, безотносительные к способу познания и познающему человеку.

Закономерности, которые исследует акмеология, относятся к субъект-субъектной действительности. Акмеология раскрывает закономерности, которые содействуют совершенствованию субъекта, достижению им вершин жизни и мастерства в профессии в ходе профессионального образования.

Проблемное пространство акмеологической науки, ее ориентации и социальный спрос определили общеметодологические принципы, позволившие представить самую общую характеристику ее объекта – развивающегося человека, личности (индивида, индивидуальности), выявить основные характеристики развития – ценностный и субъектный характер.

Методологическое определение предмета акмеологии раскрывается на основе конкретно-методологических принципов – модель изменения реального объекта от наличного к стартовому, идеальному состоянию. Целью данной модели является не ее уровневое строение, а изменение, совершенствование способа ее организации от наличного к более оптимальному (М.И. Сетров).

Методологическое осмысление в акмеологии позволяет вскрыть основное противоречие акмеологического знания: с одной стороны, не заданность, не конечность, а проективность высшего «вершинного», желательного состояния личности, невозможность его определения как «порога», с другой – определенность и жесткость целого ряда критериев, факторов, условий, необходимых для достижения этого оптимального состояния. Это противоречие снимается методологическим смыслом понятия «оптимальность», к которому постепенно пришла акмеология, выстраивая систему понятий «организованность», «конструктивность», «проектирование». Высший уровень, совершенное состояние, качество определяется не абстрактно, а по критерию оптимальности, которая определяется относительно данного субъекта, данной совокупности условий, особенностей его деятельности.

Субъектный подход. Принцип субъекта является парадигмальным для акмеологии. Личность становится субъектом совершенствования как непосредственного самосовершенствования, так и опосредованного своей деятельностью и акмеологическими технологиями. В качестве основного признака субъекта выделены: способность совершенствования, способность человека достигать высшего оптимального уровня своего развития, идеала (С.Л. Рубинштейн). Однако для личности достижение субъектности не есть достижение заранее отмеченной планки, а непрерывное движение к самосовершенствованию (А.А. Деркач). С этой точки зрения понятие «акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего движения. Одновременно субъект – это автономия, самостоятельность, инициатива и ответственность. Важным критерием субъектности для акмеологии является свобода владения внешними и внутренними условиями своей жизнедеятельности, способности к построению оптимально развивающих саму личность и других людей как субъектов отношений – исторически зрелому типу жизнеотношений (Е.Б. Старовойтенко). Наконец, важнейшим критерием субъектности личности является наличие «я»-концепции, которая, несомненно, представляет собой и базисное личностное образование, но в своей конкретной архитектонике, в своей соразмерности позволяет судить о мере субъектности личности.

Первоначально акмеология понималась и развивалась как раздел возрастной психологии. Однако, как отмечалось выше, ее научный статус приобретается, как только объектом становится не широкий спектр всевозможных характеристик зрелого человека как таковых, но прежде всего, – мастерство его профессиональной деятельности, его профессионализм, уже с точки зрения которого акмеологией привлекаются к рассмотрению и исследуются различные стороны жизни взрослого человека, характеристики его психики, условия его воспитания и образования, способы и развернутые технологии осуществления им своей профессиональной деятельности, способы овладения и уровень владения ими и т.д., – но теперь уже строго в перспективе выявления, изучения и дальнейшего практического использования различного рода факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма (А.А. Деркач). Таким образом, акмеология уже не может рассматриваться как раздел возрастной психологии, выходит за рамки чисто психологической науки, обращаясь к результатам научных исследований, полученных в других областях знания, например, в социологии и педагогике, а также при изучении теории и технологии конкретных производств и видов профессиональной деятельности и, интегрируя их на основе применения собственных понятий, реализации собственного методологического основания, нацеленного на достижение специфических теоретических и практических целей, не свойственных тем отдельно взятым наукам, данными которых пользуется акмеология.

Необходимо отметить, что профессиональная деятельность, являющаяся объектом изучения акмеологии, исследуется также другими науками, рассматривающими ее в своих специфических аспектах, преследуя собственные цели.

Общая психология исследует механизмы мотивации деятельности, особенности аффективного поведения, закономерности различных психических функций человека: мышления, восприятия, памяти и т.д.