Для слепых и слабовидящих детей трудовое воспитание и обучение служат также важным средством коррекции, компенсации и восстановления нарушенных и недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни и труду в современном обществе. В этой связи труд занимает важное место в системе учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением зрения.
Трудовое воспитание дошкольников. В дошкольных учреждениях трудовое воспитание направлено на коррекцию недостатков познавательной деятельности, развитие процессов компенсации, эстетическое воспитание, формирование черт личности у детей с нарушением зрения.
Особое внимание уделяется сенсорному воспитанию, которое может успешно осуществляться лишь в условиях целенаправленной деятельности. При недостатке сенсорного опыта у детей возникает,особая необходимость в использовании разнообразных дидактических приемов для формирования у них образов. В связи с этим большое значение имеет изучение натуральных объектов. В процессе их изучения воспитатель объясняет строение, форму, размеры, величину, фактуру и другие признаки предмета. По мере накопления сенсорного опыта, ознакомления с предметами и орудиями труда, технологией изготовления изделий (работа с природоведческим материалом, бумагой, картоном, тканями и др.) у детей происходит обогащение представлений, развитие речи и мышления, формируется эмоционально-эстетическое отношение к реальной действительности.
С помощью специальных упражнений осуществляется развитие восприятия, формирование приемов и способов ориентировки в пространстве, корригирование двигательных нарушений, обусловленных слепотой и слабовидением.

Он характеризуется от равных прав к равным возможностям, от институализации к интеграции. В н. 70-х гг Европой признается равенство всех людей вне зависимости от их здоровья и особенностей R-я и право на самоопределение. Форм-ся новое понимание мира как сообщества, которые включают в себя разл равноправные социумы. Людей во всем мире не разделяют по национ, религиозн, политич и др признакам.В 70-х гг. возникла идея интеграции инвалидов в общество, которое реализовалась по правилам R-ия открытого гражд-го общества (борьба против дискриминации и др.). Система спец образованияя была изолирована от массовой системы и считалась дискриминационной. Борьба против дискриминации способствовала уважению различий между людьми. Если на 4 периоде эволюции общество боролось за создание спец уч-х заведений для детей с откл-ями в R-ии, то на 5 периоде помещение ребенка в спец школу означало повесить на него соц-ый ярлык. Европейцы убеждены в том, что любое государство должно руководствоваться нормами и законами, которые будут гарантировать всем детям образование в соответствие с их потреб-ми и способностями, а также обязано предоставить возможность обучения детям с оклонениями в R-и.Началом 5 периода считается принятие деклараций ООН «О правах инвалидов» и «о правах УО» и последовавших за ними законов об инвалидах и о спец обр-нии. Например, в Швеции закон о помощи УО (1980). Пед-е системы 5-го периода возникли из-за то, что изменилось отношение общества к правам и возм-ям детей с нар в R-ии.

В начале 18 века в отечественной истории рубежом I и II периодов было время выхода Петровских указов, которые запрещали умертвлять «зазорных» детей, населяющих сиротские дома; запрещали нищенствовать и подавать милостыню. II период в Европе длился 600 лет, в России начался на 5 веков позже, но завершился в то же время, что и в Зап. Европе. В н 19 века открылись первые специальные школы для гл и сл детей. В России в г. Павловске 14 окт 1806 г было открыто первое воспитательное специальное учебное учреждение (училище для 12-ти глухонемых). Открыта по указанию императрицы Марии Федоровны + пригласили франц тифлопед-га Гаюи. Россия миновала этап индивид обучения и заимствовала западную модель организации спец обучения (спец школы). В этот период происходит раскол и власть часто меняется. Церковь не поддерживает гос-во, из-за этого снизилась церковная благотворительность. Духовенство из-за раскола общества не могло помогать инвалидам, т.к. церковная и светская благотворительность была затруднена. В России в отличии от Западной Европы не сложились необходимые предпосылки для осознания возможности и обучения детей с сенсорными нар-ми. Но при этом Россия заимствовала модель обучения таких детей, и открыла в столице спец школы.

Уровни.

1. Международный уровень:

- Декларация о правах человека.
- Декларация о правах ребенка.
- Принцип нормализации и др. международные акты.

2. Федеральный уровень:

- Законы РФ об образовании и др.
- Постановления Правительства о типовом положении спец. ОУ (ДОУ, школы, кабинеты,...)
-Приказы, письма Министерств образования Здравоохранения, соц. защиты.

Все спец.кор.учреждения делятся по:
1. организационно-правовой форме:
- государственные
- муниципальные
- негосударственные (частные, общественные, религиозные)
2. ведомственной принадлежности:
- министерство образования: спец. ДОУ и школы, школы-интернаты, школы с продлённым днем, вечерние школы для взрослых, спец. ПТУ и группы при ПТУ.
- министерство здравоохранения: школы-санатории, психоневрологические клиники, логопедические и сурдологические кабинеты при поликлиниках.
- министерство соцзащиты: дом ребенка, детские дома, дома-интернаты для детей инвалидов и взрослых.
3. направленности и спектру задач:
- диагностические: диагностические центры, ПМП консультации.
- лечебно-профилактические: санаторные учреждения, школы санаторного типа, школы-профилактории.
- реабилитационные: реабилитационные центры, центры раннего вмешательства, соц.-труд.реабилитации.
- образовательные: ОУ основного и дополнительного образования (центры внешкольной работы).
- комплексные: ПМПцентры, медико-соц. центры, школы-центры психолого-пед.реабилитации и коррекции.

Коррекционная направленность - это специфическая способность педагогического процесса в специальных образовательных учреждении, которые решает более широкий круг задач по сравнению с общим образовательными учреждениям.
Например осуществление коррекционного воздействия:
1. Коррекция ВПФ (психологический подход)
2. Кор. влияние на вед.деятельность (пед.подход)
Эффективные коррекционные развивающие системы, соединившие в себе оба подхода.
Основная цель коррекции - оказание детям пед., психол., мед. и соц.помощи. Повышение готовности к самостоятельной организации своей умственной и проективной деятельности в новых ситуациях и условиях.
Коррекционная - система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление и ослабление овр.
Компенсация - слож.многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций.
Кор-ция строитися с опорой на сохранные ф-ии с принципом создания обходного пути.
Соц-ция - процесс и результат усвоения индивида соц.опыта:соц.познание, соц.научение, соц.адаптация и преобразование себя.
Закономерности психического развития, на кот. опирается кор.процесс:

Общие закономерности.
Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспита­тельная работа для каждой категории аномальных детей.
Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального и аномального ребенка:
1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.
2. Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование.
И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в психике, создающих базу для дальнейшего развития.

Ф-ры, ведущие к нарушению в р.:
- биогенные - 80% (генные, внутриутробные, патологии при родах, патогенные воздействия на мозг в ран.период)
- психогенные - от 20 до 50%
- социогенные - от 20 до 50% (обстановка в семье, в микро- и макро группах)
Психический дизонтогенез - различные формы нарушений в период внутриутробного формирования организма и в постнатальный период, когда формируются системы организма.
Типы нарушений по Лебединскому (медицинская, неврологическая кл-ция):
1. Недоразвитие - раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга. (УО)
2. Задержанное развитие - характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер, неравномерность нарушений. (ЗПР)
3. Поврежденное развитие - характерно более позднее после 2-3лет паталогическое воздействие на мозг, распад ф-ий эмоц.сферы. (деменция)
4. Дефицитарное развитие - хар-но частный дефект, зависящий от временного параметра, тяжел.повреждения или недоразвитие анализаторных систем (слух.,зрит.,двиг.нарушения). (глухие, слепые, ДЦ.П)
5. Искаженное развитие - хар-на асинхрония развития. (РДА)
6. Дисгармоничное развитие - хар-на диспропорция развития в ЭВМ. (психопатии, паталогическое формирование личности)

Развитие характеризуют:
- необратимость;
- прогресс/регресс;
- неравномерность;
- сохранение предыдущего в новом;
- единство изменения и сохранения.
Ф-ры развития:
- предпосылки (природные)
- условия (социальные): макро и микросреда.
- связь развития и внутр.позиции ребенка.
Обучение - не только условие, но и основа и средство психичес.и личностного развития человека.
В специальной психологии существует принцип развития, разработанный Л.С.Выготским, который подрузамевает учитывание зону ближайшего и уровень актуального развития (збр и уар).

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека. До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку. Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом. Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия. Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.