Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, — использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),
Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.
Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильновибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.
2. Детские сады комбинированного вида.
3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.
Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников со слышащими. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогомпсихологом.
4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку их к школе. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с 2—3 лет в зависимости от имеющихся условий. В случае необходимости организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или для слабослышащих детей.
5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраЪпа «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха. Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Эта закономерность учитывается при определении сроков обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Специфика, задачи и содержание семейного воспитания ребенка с нарушением зрения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, устоями.
Через семью ребенок приобщается к культуре общества, приобретает опыт общения, что в значительной степени определяет характер его взаимоотношений с окружающими людьми в последующей жизни.
В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего воспитания объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них.
Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная
Чувства родителей в своем развитии проходят несколько стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появлению адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать оптимальные решения (Е.И. Исенина, Д. Льютеман, В.М. Рахманов): 1 стадия — шок, 2 стадия — понимание, 3 стадия — «защитное отрицание», 4 стадия — «принятие глухоты», 5 стадия — конструктивные действия.
Стадии шока, понимания, защитного отрицания занимают недели, а стадия принятия и действия длится всю жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Направлениями коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия выступают:
развитие поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности, развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности, развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности.
Каждое направление коррекционной работы реализуется определенным содержанием (разделы работы), средствами и методами тифлопедагогического воздействия.
1. Коррекция и развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности детей с разной степенью и характером зрительного нарушения включает: развитие пространственного восприятия, формирование навыков пространственной ориентации. Содержание коррекционно-развивающей работы по этим разделам способствует развитию пространственного зрения, разновидностями которого выступают форменное и стереоскопическое глубинное зрение, а также развитию периферического зрения. Цель: зрительная система детей с нарушением зрения должна постепенно приобрести способность к различению положения и формы предметов, к обозрению пространства, прослеживанию движущихся объектов, способность замечать, выделять стимул (объект) в малом и большом пространствах, ребенок должен накопить опыт зрительной работы вблизи и вдали; развить поле зрения, глазодвигательные функции.

Для слепых и слабовидящих детей трудовое воспитание и обучение служат также важным средством коррекции, компенсации и восстановления нарушенных и недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни и труду в современном обществе. В этой связи труд занимает важное место в системе учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением зрения.
Трудовое воспитание дошкольников. В дошкольных учреждениях трудовое воспитание направлено на коррекцию недостатков познавательной деятельности, развитие процессов компенсации, эстетическое воспитание, формирование черт личности у детей с нарушением зрения.
Особое внимание уделяется сенсорному воспитанию, которое может успешно осуществляться лишь в условиях целенаправленной деятельности. При недостатке сенсорного опыта у детей возникает,особая необходимость в использовании разнообразных дидактических приемов для формирования у них образов. В связи с этим большое значение имеет изучение натуральных объектов. В процессе их изучения воспитатель объясняет строение, форму, размеры, величину, фактуру и другие признаки предмета. По мере накопления сенсорного опыта, ознакомления с предметами и орудиями труда, технологией изготовления изделий (работа с природоведческим материалом, бумагой, картоном, тканями и др.) у детей происходит обогащение представлений, развитие речи и мышления, формируется эмоционально-эстетическое отношение к реальной действительности.
С помощью специальных упражнений осуществляется развитие восприятия, формирование приемов и способов ориентировки в пространстве, корригирование двигательных нарушений, обусловленных слепотой и слабовидением.

Он характеризуется от равных прав к равным возможностям, от институализации к интеграции. В н. 70-х гг Европой признается равенство всех людей вне зависимости от их здоровья и особенностей R-я и право на самоопределение. Форм-ся новое понимание мира как сообщества, которые включают в себя разл равноправные социумы. Людей во всем мире не разделяют по национ, религиозн, политич и др признакам.В 70-х гг. возникла идея интеграции инвалидов в общество, которое реализовалась по правилам R-ия открытого гражд-го общества (борьба против дискриминации и др.). Система спец образованияя была изолирована от массовой системы и считалась дискриминационной. Борьба против дискриминации способствовала уважению различий между людьми. Если на 4 периоде эволюции общество боролось за создание спец уч-х заведений для детей с откл-ями в R-ии, то на 5 периоде помещение ребенка в спец школу означало повесить на него соц-ый ярлык. Европейцы убеждены в том, что любое государство должно руководствоваться нормами и законами, которые будут гарантировать всем детям образование в соответствие с их потреб-ми и способностями, а также обязано предоставить возможность обучения детям с оклонениями в R-и.Началом 5 периода считается принятие деклараций ООН «О правах инвалидов» и «о правах УО» и последовавших за ними законов об инвалидах и о спец обр-нии. Например, в Швеции закон о помощи УО (1980). Пед-е системы 5-го периода возникли из-за то, что изменилось отношение общества к правам и возм-ям детей с нар в R-ии.

В начале 18 века в отечественной истории рубежом I и II периодов было время выхода Петровских указов, которые запрещали умертвлять «зазорных» детей, населяющих сиротские дома; запрещали нищенствовать и подавать милостыню. II период в Европе длился 600 лет, в России начался на 5 веков позже, но завершился в то же время, что и в Зап. Европе. В н 19 века открылись первые специальные школы для гл и сл детей. В России в г. Павловске 14 окт 1806 г было открыто первое воспитательное специальное учебное учреждение (училище для 12-ти глухонемых). Открыта по указанию императрицы Марии Федоровны + пригласили франц тифлопед-га Гаюи. Россия миновала этап индивид обучения и заимствовала западную модель организации спец обучения (спец школы). В этот период происходит раскол и власть часто меняется. Церковь не поддерживает гос-во, из-за этого снизилась церковная благотворительность. Духовенство из-за раскола общества не могло помогать инвалидам, т.к. церковная и светская благотворительность была затруднена. В России в отличии от Западной Европы не сложились необходимые предпосылки для осознания возможности и обучения детей с сенсорными нар-ми. Но при этом Россия заимствовала модель обучения таких детей, и открыла в столице спец школы.

Уровни.

1. Международный уровень:

- Декларация о правах человека.
- Декларация о правах ребенка.
- Принцип нормализации и др. международные акты.

2. Федеральный уровень:

- Законы РФ об образовании и др.
- Постановления Правительства о типовом положении спец. ОУ (ДОУ, школы, кабинеты,...)
-Приказы, письма Министерств образования Здравоохранения, соц. защиты.

Все спец.кор.учреждения делятся по:
1. организационно-правовой форме:
- государственные
- муниципальные
- негосударственные (частные, общественные, религиозные)
2. ведомственной принадлежности:
- министерство образования: спец. ДОУ и школы, школы-интернаты, школы с продлённым днем, вечерние школы для взрослых, спец. ПТУ и группы при ПТУ.
- министерство здравоохранения: школы-санатории, психоневрологические клиники, логопедические и сурдологические кабинеты при поликлиниках.
- министерство соцзащиты: дом ребенка, детские дома, дома-интернаты для детей инвалидов и взрослых.
3. направленности и спектру задач:
- диагностические: диагностические центры, ПМП консультации.
- лечебно-профилактические: санаторные учреждения, школы санаторного типа, школы-профилактории.
- реабилитационные: реабилитационные центры, центры раннего вмешательства, соц.-труд.реабилитации.
- образовательные: ОУ основного и дополнительного образования (центры внешкольной работы).
- комплексные: ПМПцентры, медико-соц. центры, школы-центры психолого-пед.реабилитации и коррекции.

Коррекционная направленность - это специфическая способность педагогического процесса в специальных образовательных учреждении, которые решает более широкий круг задач по сравнению с общим образовательными учреждениям.
Например осуществление коррекционного воздействия:
1. Коррекция ВПФ (психологический подход)
2. Кор. влияние на вед.деятельность (пед.подход)
Эффективные коррекционные развивающие системы, соединившие в себе оба подхода.
Основная цель коррекции - оказание детям пед., психол., мед. и соц.помощи. Повышение готовности к самостоятельной организации своей умственной и проективной деятельности в новых ситуациях и условиях.
Коррекционная - система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление и ослабление овр.
Компенсация - слож.многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций.
Кор-ция строитися с опорой на сохранные ф-ии с принципом создания обходного пути.
Соц-ция - процесс и результат усвоения индивида соц.опыта:соц.познание, соц.научение, соц.адаптация и преобразование себя.
Закономерности психического развития, на кот. опирается кор.процесс:

Общие закономерности.
Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспита­тельная работа для каждой категории аномальных детей.
Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального и аномального ребенка:
1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.
2. Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование.
И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в психике, создающих базу для дальнейшего развития.