Штерн считал, что личность - самоопред, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая опред глубиной (сознат и бессознат). Исходил из того, что псих развит – саморазвитие имеющихся задатков, направляемое и опред средой. Развитие Штерн понимал как рост и преобразование психструктур, переход от смутных образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам (форма, образ, структура) окр мира. Потенциальные возможности реб при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает реб-ку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Реб старается взять из среды то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер влияниям, противоречащим внутренним наклонностям. Эта теор - теор конвергенции 2ух факторов, т.к в ней учитывалась роль, которую играют в псих развит наследственность и среда. Считал, что псих развит – не простое проявл врожденных св-в и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними усл жизни. Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями имеет принципиальное значение для развития, т.к именно «-» эмоции служат S для развит самосознания. Т.о, Штерн док-л, что эмоции связаны с оценкой окр, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии. Утверждал, что сущ-ет не только общая для всех детей опред возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная. В числе важнейших индивидуальных св-в назвал индивидуал темпы псих развития, к-рые проявл в скорости обуч. Теор конвергенции рассматривает псих развит как процесс, к-рый складывается под влиянием элементов наследственности и среды.

В конце 30-х XX возникло псих направление соц научения. Термин «соц научение» введен Миллером и Доллардом для обознач прижизненного выстраивания соц поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ценностей. Теор соц науч заимствовала нек-рые положения из психоанализа (исходный тезис об антагонизме, противостоянии реб и общ-ва) и соединила их с бихевиор принципами науч-я. Миллер и Доллард -первые представители соц науч. В качестве эмпир основы считали возможным использовать данные эксперимент изуч повед животных и детей, и богатый клинич ма­териал, касающийся поведения невротиков. Теор соц науч строилась на фил основании позитивизма и неопозитивизма, с ориентацией на разработку методов получ-я объ­ективного эмпир знания. Детство в соц науч - период дезори­ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей в том, чтобы социализировать реб-ка, решить воз­растные проблемы. Бандура называет теор соц нау­ч- соц-когнитивной. Когнитивное подразу­мевает большую активность обучаемого; индивид становится обучающимся. В каждой культуре свои требова­ния к умениям и качествам компетентного члена общества, но некоторые виды поведения играют универсальную роль - это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо­мощь, альтруизм), полоролевое повед, приемлемые формы аг­рессии. Научиться этим аспектам необходимо в любом сообществе. Наблюдение позволяет сделать вывод о том, какое повед явл правильным и к каким последствиям оно может привести. Но невозможности научиться новому поведенч акту, лишь наблюдая. Он включает в схему S -R 4 промежутпроцесса, необходимых для объяснения того, как подражание приводит к формир но­вого повед акта. Компоненты науч-я через наблюде­ние:- процессы внимания, сохр-я, двиг воспроизве­дения и мотивации. Предметом внимания Сирса были отнош родителей и детей. Считал принципиально важным рассматри­вать раннее детское поведение как протекающее внутри диадической единицы, представляющей единство повед-я матери и реб. Использовал психоаналитич понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теор науч для объяснения механизма, посредством которого осущ влияние родителей на развит реб-ка. Выделены 3 возрастные фазы по хар-ру общей мотивации повед-я. Мотивация напрямую зависит от прижиз­ненно складывающейся потребности- зависимости или привя­занности. Сначала реб погружен в свои органические ощущ и аутичен. Удовлетворение био потребностей связыва­ется с действиями матери - первый опыт науч-я. Начало со­ц-ции знаменуется возрастанием диадич взаи­модействия. В дошк гг решающее влияние оказывают мать, отец, др члены семьи, выступающ в кач-е ос­новных агентов подкрепления. Реб-шк от членов семьи зависим в меньше, возрастает зависимость от учителей, ро­весников, друзей. Реб стал рассматриваться как сущ-во более активное, как субъект, не только испытывающий влияние, но и воздействующий на него.

Простейший тип науч-я, при котором на основе непроизволь­ных безусл рефлексов врожденного хар-ра складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием. Первым установил такой способ науч Павлов при исслед физиологии пищеварения в усло­виях лаб эксперимента. Эксперимент-но установил принципы классич обусловливания: угасание R, генерализация S, дифференциация S, обусловливание высших (вто­рого, третьего) порядков. Возможно угасание УР, если в течение продолжи­т времени S не подкрепляется. Однако новое предъявление S вновь вызовет R, т.е произойдет самопроизвольное восстановление УР. Можно добиться выработки УР на дифференц S, или генера­лизованные. Данные об эксперимент формир повед R были использованы псих-бихевиористами. Уотсон считал, что псих должна стать точной и достоверной наукой, т.о необходимо изуч повед ч-ка, открытое и доступное наблюдению и измере­нию. В классич бихевиоризме схема S-R - механизм образования новых форм повед и считается достаточной для описания процесса образо­вания повед акта любой сложности. Гл детерминанта, опред направление псих развит - воздействия окр среды. Эксперимент исслед условий приобретения нового поведения, + динамики научения находилось в центре внимания Торндайка, изучал закономерности реше­ния проблемных ситуаций. При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лаб задачи, трудно выделить стимул, вызывающий опред реакцию. Тип науч-я, когда испытуемый, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты, из которых отбирает­ся наиболее подходящий, - оперантное. Метод «проб и ошибок» в решении интеллект задач стал рассматриваться как общая закономерность, характер-щая по­вед. 4 закона науч-я: 1) повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между S и R, тем быстрее и прочнее она закрепляется. 2) эффекта (подкрепления). При выуч-нии R закрепляются те, которые сопровождаются подкреплением (+ или -). 3) готовности. Сост субъекта небезразлично для выработки новых R. 4) ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный S, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное повед. Скиннер отвергал понятия скрытых псих процессов (мотивы, цели, чувства, бессознат тенденции). Утверждал, что повед ч-ка формир его внешним окр-ем. Та­кую позицию называют иногда инвайронментализмом. Признавал сущ-ние 2ух типов повед: респондентного и оперантного. Гл- оперантное- спонтанные действия, у кото­рых нет первоначального S. Подкрепление -ключ понятие концепции Скиннера, выделял подкрепление + и -.

Юнг – «десятилетние роковой черты».
Чем ближе середина жизни, тем сильнее человеку кажется, что найдены совсем не те идеалы и принципы жизни.
Главные проблемы – убывание физических сил, жизненной энергии и сексуальной привлекательности.
«Если двадцатилетнего человека мы рассматриваем как подающего надежды, то сорокалетнего мы оцениваем как взявшего на себя какие-либо обязательства». Эриксон.
Характеристика возраста:
• Усталость наравне с физической усталостью. Эмоциональная усталость, может привести к депрессивному состоянию.
• Снижение эмоционального фона (восприятие актуальной действительности). Воспринимается или ровно, или негативно, но не так ярко.
• Все события начинают восприниматься стереотипно.
• Люди начинают ощущать снижение удовольствия и интереса ко всем событиям. Так же может чувствовать систематическое отсутствие или снижение жизненной энергии и начинает заставлять себя делать те или иные виды деятельности.
• Появляется сожаление по поводу собственной никчемности, беспомощности, хотя внешне этому может ничего способствовать.
• Особое место начинают занимать переживания по поводу своего прошлого и будущего. Люди оценивают свое прошлое, как самое лучшее время жизни, как самый яркий и эмоционально насыщенный.
• Иногда может возникнуть желание прожить жизнь снова, не делая того, что было раньше, не повторяя ошибок или сделать то, что не сделали раньше.

Ранняя зрелость – от 30 до 40 лет
Поздняя зрелость – от 40 до 55 лет.
Как некий период онтогенеза
В периодизации древних греков всю жизнь человека делили на 10 периодов, каждый был равен 7 годам. Каждый период начинался и заканчивался кризисом.
0-7 лет – время фантазий
7-14 лет – время воображения
14-21 – построение жизненных целей
21-28 – завоевание жизненного базиса
28-35 – подтверждение и слияние найденных основ жизни
35-42– вторая половая зрелость и переориентация профессиональных целей
42-49 – маниакально-депрессивный период
49-56 – борьба с собственным закатом
56-69 – мудрость

КВнутриличностный кризис
30 лет граница …
Есть несколько моментов во время кризиса:
Ожидания общества. Общество оценивает как тридцатилетнего.
Профессиональная и семейная сферы.
Если не соответствуешь – оказываешься вне …
 Появляется нервный страх сексуальной непривлекательности
 Страх что-то не успеть или быть неуспешным в чем-то.
 Появляется ревность к младшим поколениям.
 Скрывают свой возраст

 В личности происходит напоминание, что молодость не вечна, первые сигналы с … старения.
 Какие-то моменты уже прошлом. Стоит вопрос: «а не поздно ли мне это?»
 Расширение возрастных рамок, для …, которых мы считаем своими сверстниками (вплоть до 10 лет)
 Происходят нервные подсчеты жизненных планов и желаемых итогов.
 Происходит оценка существования в обществе … и соотнесение их с собственными достижениями – семейное положение, наличие ребенка, успешность.

Очень сложно отделяться единственному ребенку, в семье, где два ребенка сложнее второму, там, где три ребенка - третьему, т.к. старший выполняет роль одного из родителей. Так же сложно тем, кто живет с одним из родителем, он как бы заменяет роль отсутствующего партнера.
Попытка вызвать чувство вины со стороны родителей за то, что уделяется мало времени, осуждение выбора партнера (тот, кто забирает). У родителей возникает страх чувства одиночества, оказаться ненужным детям. Попытка не дать принять ответственность за собственную жизнь на себя.
Задача отделения:
 Достижение интимности
 Выработка идеала семьи, какая она будет у тебя
 Часто борясь за свободу, молодые люди разрушают родительские отношения, надо перевести отношения с родителями на новый качественный уровень отношений.
 Молодые люди должны позволить родителям принять их

Глобальные жизненные проблемы никогда не разрешаются навсегда
Мы есть то, что мы любим.
Э.Эриксон

Эмоциональная сфера – первое, где проявляется кризис. По сравнению с подростковым возрастом эмоциональная сфера приобретает большую устойчивость.
Этому кризис предшествует предкризисное состояние:
-детский идеализм
-вера в собственное всемогущество
-буйство чувств и эмоций
-стремление в общению (радость от общения и готовность проводить с друзьями очень много времени).
Повышенное чувство единения. Далее возникает переломный момент. Начинает уменьшаться круг друзей, а так же уменьшение времени общения. Появляется ощущение внутренней пустот, апатия, искажение полученной информации, нежелание что-либо делать, нежелание дальше учиться.
Эмоциональная сфера приобретает депрессивную окраску, могут появиться соматические проявления, чувство тревожности, обусловленное чувством незащищенности.

С точки зрения самоопределения задача выбора профессии, партнера, отделения от родителей.
Основные задачи развития личности в юношеском возрасте.
Л.И.Божович:
1.Достижение социальной зрелости. Переходя в юность, мы находится на главном уровне социальных контактов. Очень значимо становление социальной группы.
2. Социальная зрелость определяется изменением, желанием, способностью принять ответственную жизнь на себя. У подростка этого еще нет.
В.В.Горбачев, О.В.Хухлова в качестве задач личного самоопределения:
1.Социальная
2.профессиональная
3.нравственная
4.семейное
5.культурное
Личность самоопределяется в юношеском возрасте, но не совсем так – > он намечает пути и потребности в самоопределении.

Подвозрасты:
1)11-12 до 13-14 –Младший подростковый возраст
2)14-15 до 16-17 –Старший подростковый возраст
Структура самосознания:
1. Имя и телесная представленность
• Появляются первые прозвища, имеющие смысловые нагрузки.
• Эксперимент со своим именем (первый сигнал о проблеме). Есть желание изменить на более звучное, красивое. Если его не устраивает его имя, то это значит, что его не устраивает положение в обществе.
• Принятие некого группового прозвища (готы, эмо и т.д.)
• Даже если прозвище обидное, подросток боится не получить его, желание обладать групповой идентичностью.
• Желание принадлежать к общностям, но все равно немного выделяться
• Эффект «колпака» - подростку кажется, что он всем нужен, всем будет не все равно.
• Интегратированное восприятие своего тела. Самокритично смотрит на себя.

В идеале должны быть отдельно кабинеты для младших и старших школьников. Четко повесить расписание, в какое время. Обозначить в какие часы проходят индивидуальные занятия, повесить на дверь табличку, когда проводится такое занятие. Ковер на полу, наличие игрушек, красок, карандашей, звуковых устройств, чтобы дети имели к нему доступ. Список контактных телефонов родителей. Игрушки: лего, на развитие ВПФ, головоломки, подушки, солдатики, куклы, барабаны, клавесин. Нужно рассчитывать время проведения консультации, за 10 минут завершить ее фазой успокоения и релаксации. Достигнуть с помощью спокойной музыки,, физическими упражнениями, полежать на ковре.
К концу младшего дошкольного возраста происходит дальнейшее закрепление «ребенка» за счет включения в это «я» чувства умелости. Осознание своей собственной способности все делать хорошо – это норма. Однако в случае неуспеха возможно ослабление «я-ребенка» и формирмирования неполноценности. В младшем дошкольном возрасте ребенок хорошо осознает свои достоинства и недостатки, осознания отличия от окружающих, совершает попытки осознанных мотивов поведения окружающих людей, а так же хорошо осознает свои права и обязанности. Однако длительное пребывание в ситуации несоответствии своих возможностей, требований школы и взрослых может привести к серьезному нарушению к серьезному нарушению в развитии самосознании, в частности может сформироваться фиксация только на своих недостатков, на своей неумелости или фиксации только на своих обязанностей. В общении с родителями … ребенок как бы принимает на себя роль…затем он ее или принимает или отвергает.

Ведущий тип деятельности. Решение основной задачи развития требует особой деятельности. Она называется учебной деятельностью. Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже усваивает знания, например, в дидактической игре. В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психологи нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и как следствие всего этого - неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.