В основе содержания имиджа лежит Я-концепция субъекта-прообраза.
Под «Я-концепцией» в общей и социальной психологии понимается система представлений субъекта о своем месте в мире, своей «личностной позиции», дополняемая определяющими смысловыми и ценностными ориентациями субъекта . А.А.Деркач, на основе аналитического сопоставления различных подходов к исследованию Я-концепции, факторного и кластерного анализа теоретических положений, результатов разработки прогностической Я-концепции, сформулировал следующее определение, учитывающее сущностные характеристики этого важнейшего концепта современной социальной психологии и акмеологии: «Я-концепция (self-concept) - интегральное образование психики. Сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру. Формируется по законам логико-речевого мышления. Частично существует и в бессознательной сфере. Я-концепция связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности. Она находится во взаимовлияющем. единстве с «Мы-концепцией»
Под «Я-концепцией» в общей и социальной психологии понимается система представлений субъекта о своем месте в мире, своей «личностной позиции», дополняемая определяющими смысловыми и ценностными ориентациями субъекта . А.А.Деркач, на основе аналитического сопоставления различных подходов к исследованию Я-концепции, факторного и кластерного анализа теоретических положений, результатов разработки прогностической Я-концепции, сформулировал следующее определение, учитывающее сущностные характеристики этого важнейшего концепта современной социальной психологии и акмеологии: «Я-концепция (self-concept) - интегральное образование психики. Сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру. Формируется по законам логико-речевого мышления. Частично существует и в бессознательной сфере. Я-концепция связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности. Она находится во взаимовлияющем. единстве с «Мы-концепцией»
В истории европейской философской, антропологической, педагогической, эстетической мысли прослеживается традиция исследования образа субъекта, возникающего в интерсубъектном взаимодействии, в рамках которой уже к началу XX века были накоплены идейно-теоретические предпосылки концепции имиджа как феномена интерсубъектиого взаимодействия. В основе рассмотренных концепций образа субъекта, начиная с античности, лежит понимание того, что образ субъекта принципиально отличается от образа объекта по своей структуре, содержанию, а также способам создания и восприятия. Восприятию такого образа сопутствует осознание субъектной природы его прообраза; во-вторых, восприятие образа субъекта носит характер субъект-субъектного взаимодействия между субъектом-прообразом и субъектами, воспринимающими образ; в-третьих, в создании и функционировании образа субъекта активную роль играет субъект, создающий образ, причем его деятельность ого созданию образа носит целенаправленный характер и предполагает возможность развития соответствующей компетентности.
Анализ трудов по истории европейской мысли привел к выделению двух основных линий в понимании образа субъекта, условно обозначенные как «платоновская» и «аристотелевская». Среди достижений в понимании образа субъекта ряда выдающихся ученых, истоки которых мы находим в концепции Платона, для целей нашего исследования наибольший интерес представляют:
- проблемы самовыражения субъекта в образе на основе стремления к самопознанию и самосовершенствованию;
- подход к движению субъекта к самопознанию через восприятие его образа другим субъектом;
- рассмотрение активной, творческой и целенаправленной дея-тельности субъекта прообраза по восприятию отображаемого в образе субъекта и созданию образа, коррелирующего со своим прообразом;
Анализ трудов по истории европейской мысли привел к выделению двух основных линий в понимании образа субъекта, условно обозначенные как «платоновская» и «аристотелевская». Среди достижений в понимании образа субъекта ряда выдающихся ученых, истоки которых мы находим в концепции Платона, для целей нашего исследования наибольший интерес представляют:
- проблемы самовыражения субъекта в образе на основе стремления к самопознанию и самосовершенствованию;
- подход к движению субъекта к самопознанию через восприятие его образа другим субъектом;
- рассмотрение активной, творческой и целенаправленной дея-тельности субъекта прообраза по восприятию отображаемого в образе субъекта и созданию образа, коррелирующего со своим прообразом;
Исследования формирования и моделирования личности носило комплексный характер. Общая продолжительность исследования составила 1,5 года, общее число респондентов составил 352 человека. В ходе проведения исследования были использованы анкеты, которые применялись в одной и той же аудитории. Сопоставление результатов обследования по этим анкетам продемонстрировали наличие корреляции между показателями интегральной самооценки и интегральной удовлетворенности имиджем, что подтверждает нашу гипотезу о том, что оптимальный имидж приводит к
совершенствованию его профессиональной и личностной Я-концепции в ее корреляционных связях с Я-концепциями других участников имиджевого взаимодействия. Анализ данных, полученных в результате опросов с использованием анкеты №2 позволили составить обобщенные «портреты» социальных групп с точки зрения характерных для каждой из них особенностей имидясеобразующей деятельности.
Для респондентов всех групп при создании имиджа более важное значение имеют такие мотивы, как достижение психологического комфорта, самовыражение, стремление облегчить взаимодействие. Для студентов и преподавателей общим является использование имиджа с целью доказательства собственной значимости. В наименьшей степени имидж обеспечивает влияние на других для групп студентов. В группе преподавателей доминирует мотивация самопознания, коммуникации и успешности («возможность выстроить взаимодействие»; «лучше узнаешь себя и других»; «облегчить взаимопонимание» и др.). Группы, характеризующиеся более высоким образовательным уровнем, в большей степени оценивают имиджевые возможности в реализации потребности доминирования; влиять на других с помощью имиджа важно для преподавателей
совершенствованию его профессиональной и личностной Я-концепции в ее корреляционных связях с Я-концепциями других участников имиджевого взаимодействия. Анализ данных, полученных в результате опросов с использованием анкеты №2 позволили составить обобщенные «портреты» социальных групп с точки зрения характерных для каждой из них особенностей имидясеобразующей деятельности.
Для респондентов всех групп при создании имиджа более важное значение имеют такие мотивы, как достижение психологического комфорта, самовыражение, стремление облегчить взаимодействие. Для студентов и преподавателей общим является использование имиджа с целью доказательства собственной значимости. В наименьшей степени имидж обеспечивает влияние на других для групп студентов. В группе преподавателей доминирует мотивация самопознания, коммуникации и успешности («возможность выстроить взаимодействие»; «лучше узнаешь себя и других»; «облегчить взаимопонимание» и др.). Группы, характеризующиеся более высоким образовательным уровнем, в большей степени оценивают имиджевые возможности в реализации потребности доминирования; влиять на других с помощью имиджа важно для преподавателей
Понятие имиджа личности
Разработка целостной концепции имиджа как личностного феномена вызывает необходимость составить объективное представление о состоянии проблематики имиджа в целом. Решение этой задачи целесообразно начать с рассмотрения идейных истоков и предпосылок этой концепции, причем искать их следует не только в истории социально-психологической науки, но во всем комплексе наук о человеке, с учетом социальной практики.
При восприятии образа субъекта возникают такие отношения между воспринимающим субъектом и субъектом-прообразом, которых не бывает, когда прообразом является объект.
Необходимо отметить, что в основе предшествующих античных подходов к исследованию образа субъекта лежали два известных классических направления философии; от Платона и от Аристотеля,
Основные различия между платоновским и аристотелевским под-ходами к исследованию образа субъекта, дающие содержательный толчок к дальнейшему исследованию теоретических истоков современных представлений об имидже.
Разработка целостной концепции имиджа как личностного феномена вызывает необходимость составить объективное представление о состоянии проблематики имиджа в целом. Решение этой задачи целесообразно начать с рассмотрения идейных истоков и предпосылок этой концепции, причем искать их следует не только в истории социально-психологической науки, но во всем комплексе наук о человеке, с учетом социальной практики.
При восприятии образа субъекта возникают такие отношения между воспринимающим субъектом и субъектом-прообразом, которых не бывает, когда прообразом является объект.
Необходимо отметить, что в основе предшествующих античных подходов к исследованию образа субъекта лежали два известных классических направления философии; от Платона и от Аристотеля,
Основные различия между платоновским и аристотелевским под-ходами к исследованию образа субъекта, дающие содержательный толчок к дальнейшему исследованию теоретических истоков современных представлений об имидже.
Дефектологами неоднократно было доказано, что закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Поэтому диагностика интеллектуальных нарушений должна носить комплексный, системный, многоплановый характер. Она осуществляется психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Эта структура проводит комплексное обследование детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя при этом отклонения в интеллектуальном, физическом и эмоциональном развитии. В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинская сестра.
Диагностикой умственной отсталости тоже занимается ПМПК. Центральное место в процедуре обследования ребенка занимает обследование его психических функций. В процессе психологического обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных реакций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках психологического обследования начинается с беседы с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющихся представлений. Как правило, у умственно отсталых детей запас сведений об их ближайшем окружении беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др.
Диагностикой умственной отсталости тоже занимается ПМПК. Центральное место в процедуре обследования ребенка занимает обследование его психических функций. В процессе психологического обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных реакций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках психологического обследования начинается с беседы с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющихся представлений. Как правило, у умственно отсталых детей запас сведений об их ближайшем окружении беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др.
К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномальном развитии всей личности в целом.
Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:
1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;
2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.
Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:
1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;
2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.
Специальна психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.
Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.
В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано , из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях.
Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.
В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано , из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях.
По содержанию практической и научной направленности задачи специальной психологии объединены в соответствующие группы.
1. Общенаучные теоретические задачи:
1) раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;
2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;
3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;
4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.
1. Общенаучные теоретические задачи:
1) раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;
2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;
3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;
4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.
Специальная психология как ветвь психологической науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д. В. Заикош, под руководством которого шло изучение особенностей учащихся специальной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих детей в условиях специально организованного процесса обучения. Отечественная специальная психология формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности аномального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И. С. Пвва-ивр, Г. Е. СухшрФШой и др. Ими были подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей.
В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмф нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления.
В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмф нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления.
Психология ребенка с отклонением в развитии -одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:
1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.
Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;
2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.
Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния. Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектолога В. И. Лубовского(«Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В. И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.
1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.
Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;
2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.
Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния. Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектолога В. И. Лубовского(«Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В. И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.
История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе создаваемой им теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.
Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.
1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.
Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.
1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.
Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психологический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании. В последнее время в науке используется понятие «коммуникация».
Четыре формы общения:
1 эмоциональное 0-6 9песни, глаза в глаза, прикосновения.
2 сиуативно-деловое 6м-2г _взр создает усл и руководит общением: разговаривает по поводу игрушек и предметов, показывает способы действия с ними, учит поведению и отношению к вещам. Все действия сопровождает речью и принуждает реб к словесному выражению.
3 внесиуативно-познвательное 3-5лет . Познаются предметы и явл окр мира. Общаться по поводу чего не было в опыте реб.
4 Внеситуативно-личностное 6-7 лет Общение со сверстниками. Взр руководит становлением личности реб, его самоценностью. Знакомит с правилами взаимоотношений. Формирует доброжелательность, сочувствие, устанавливать взаимопонимание. Учит сопереживать. Реб – потребность в эмоц поддержке. Развивается взаимопонимание. Реб - обращается за одобрением, просит сочувствия, готов сопереживать.
Для род реб всегда хороший, а среди сверстников ему приходится утверждать свое право на превосходство. В фразе реб Стоит Я- у меня есть, я умею, я делаю мне купили. Реб видит сверстника как предмет для сравнения. И как только сверстник начинает вести себя не так – замечаются его качества личности – жадина, ябеда и т.п. Оценка дается на основе отд действий – не даешь игр-жадина . Ростки Мы , а не Я должны поддерживать взр.
Четыре формы общения:
1 эмоциональное 0-6 9песни, глаза в глаза, прикосновения.
2 сиуативно-деловое 6м-2г _взр создает усл и руководит общением: разговаривает по поводу игрушек и предметов, показывает способы действия с ними, учит поведению и отношению к вещам. Все действия сопровождает речью и принуждает реб к словесному выражению.
3 внесиуативно-познвательное 3-5лет . Познаются предметы и явл окр мира. Общаться по поводу чего не было в опыте реб.
4 Внеситуативно-личностное 6-7 лет Общение со сверстниками. Взр руководит становлением личности реб, его самоценностью. Знакомит с правилами взаимоотношений. Формирует доброжелательность, сочувствие, устанавливать взаимопонимание. Учит сопереживать. Реб – потребность в эмоц поддержке. Развивается взаимопонимание. Реб - обращается за одобрением, просит сочувствия, готов сопереживать.
Для род реб всегда хороший, а среди сверстников ему приходится утверждать свое право на превосходство. В фразе реб Стоит Я- у меня есть, я умею, я делаю мне купили. Реб видит сверстника как предмет для сравнения. И как только сверстник начинает вести себя не так – замечаются его качества личности – жадина, ябеда и т.п. Оценка дается на основе отд действий – не даешь игр-жадина . Ростки Мы , а не Я должны поддерживать взр.