По оценкам ряда международных экспертов от 25 до 40 % населения нашей страны испытывают значительные трудности при письме, чтении, работе с числами. Очевидно, настало время для более тщательных исследований, которые показали бы действительное положение дел в соотношении с быстро изменяющимися требованиями к образовательной деятельности.

В этой связи отметим, что предложенная выше классификация основных видов грамотности может стать одним из возможных путей компетентного рассмотрения вопроса о едином национальном стандарте грамотности.

Стоит принять, также, во внимание, что уже разработаны и апробированы в ряде стран конкретные индикаторы функциональной и общей грамотности населения. Обычно, изучаются три области действий – работа с печатным текстом, работа с документами, включая заполнение различных анкет, счетов, опросных листов. И, наконец, работа с числами, которая включает в себя не столько навык арифметических действий, сколько умение понимать и интерпретировать численные данные – дозировки лекарств, срок годности пищевых продуктов, прайс-листы, прогнозы погоды, расписания электричек и т.д.

Уровни грамотности в каждой из этих областей варьируются от 1 до 5. Причем, если на низком уровне используется распознавание информации и ее идентификация, то на самом высоком, пятом уровне, от респондента ожидается аналитическая и синтетическая работа с избранным информационным объектом.

Сегодня говорят о компьютерной, экологической, правовой, политической, экономической, географической грамотности, имея в виду освоение комплекса соответствующих знаковых систем и умений оперировать их элементами. Всякая деятельность – это процесс разрешения проблем того или иного уровня сложности и чем выше этот уровень, тем значимее интеллектуально-познавательный компонент деятельности и тем обязательнее предварительное обучение. Поэтому в современных условиях путь к более полной реализации всех жизненно важных интересов человека пролегает через непрерывное образование.

От степени доступности и содержания тех или иных форм и уровней образования, включая, разумеется, наличие соответствующей мотивации самого субъекта, непосредственно зависят: мера материального благополучия, характер социального самочувствия, степень свободы принятия решений и выбор линии поведения.

Как уже отмечалось, принято отличать две основные формы грамотности – общую и функциональную. Общая грамотность складывается из совокупности систематизированных знаний и базируется на адекватном понимании человеком окружающей действительности.

Под функциональной грамотностью понимается способность к компетентному и эффективному действию. Она является социальным феноменом поскольку от нее зависит мера реализации жизненных интересов человека и характер его взаимоотношений с обществом.

Проблема грамотности непосредственно связана с непрерывным образованием в его современном понимании. В наиболее общем значении, грамотность понимается как способность человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности общества, включая наиболее полную реализацию его конституционных и иных прав и гарантий.

Более детально различают общую (элементарную), функциональную или освобождающую[17] грамотность. При этом, широко дискутируется содержание понятия грамотность как в универсальном значении, так и в различных контекстах (профессиональных, культурных, правовых). Пересматривается и структура феномена грамотности, включая различные исторические модификации, новые ее виды и типы.

По своему смысловому содержанию проблема грамотности представляет своеобразную призму, сквозь которую наиболее отчетливо просматривается вся обширная совокупность задач, стоящих сегодня перед системой образования в целом и ее отдельными звеньями. Разработка новой концепции грамотности имеет исключительно важное значение для изменения сложившейся практики подготовки человека к профессиональной и различным видам социальной деятельности.

История показывает, что в практике образования самым тесным образом переплетены проблемы политического, экономического и культурного значения. Эффективность – одна из таких проблем, имеющая особое значение.

Если рассматривать эффективность экономическую, то она определяется как отношение всех совокупных затрат к полученным экономическим результатам. Отсюда следует, что наиболее общий показатель экономической эффективности включает окупаемость затрат на образование. Он основывается на соизмерении последних с приростом национального дохода, обусловленным повышением уровня образования. Существенно, что при экономическом подходе речь идет не об эффективности образования как таковой, а об эффективности использования капиталовложений (инвестиций), выделяемых на развитие системы образования или ее отдельных подразделений.

Однако, проблема социальной эффективности образования значительно объемнее и сложнее, чем проблема возмещения вложенных ресурсов. Ее нельзя глубоко и всесторонне осмыслить на основе формулы эффективности, практикуемой в работах по экономике образования. Остановимся на это подробнее.

Развитие принципа (идеи) непрерывности образования в нашей стране имеет свою историю. Так, первоначально, в конце 60-х – начале 70-х годов доминировал подход, согласно которому пожизненное накопление знаний очевидно полезно и обществу, и самому человеку. Чем дольше человек учится, тем больше он знает, тем духовно богаче становится. Затем, гуманистический подход был потеснен прагматической необходимостью систематически обновлять производственно-технические знания, умения и навыки, необходимые для трудовой деятельности в условиях динамично изменяющихся технологий. Это были 70-е годы с их верой в безграничные возможности научно-технической революции и проистекающим отсюда технократизмом в подходах к проблемам образования.

Позднее, к концу 70-х – началу 80-х годов, понимание задач непрерывного образования было расширено, а акцент был поставлен на так называемую “жизненную квалификацию”, т.е. на необходимость постоянного пополнения и обновления знаний, необходимых взрослому человеку в различных сферах его жизнедеятельности. При этом процесс представлялся как поступательное (восходящее) движение индивида по образовательной лестнице от одного института к другому.

Профессиональное образование, которое быстрее всех реагирует на изменяющуюся потребность в работниках, по-прежнему остается наиболее массовым и развитым по сравнению с другими подразделениями. Оно имеет выраженное структурное строение, разветвленную сеть учреждений и достаточно четко очерченные задачи каждого из них.

Что же означает модель профессионального образования, основанная на принципе непрерывности? Замысел состоит в том, чтобы интегрировать начальное, среднее и высшее профессиональное образование и различные ступени послевузовского обучения в одну целостную образовательную лестницу и создать максимум возможностей для ее успешного прохождения всеми, кто этого пожелает.

Ход развития профессионального образования в трансформирующемся обществе определяется негативной тенденцией появления рынка дешевой неквалифицированной рабочей силы. Преодаление этой тенденции – основная задача профессионального образования, которое должно быть ориентировано на:

· Усложнение содержания трудовых функций работника, которое связано с внедрением наукоемких и информационно насыщенных технологий;

· ускорение темпов обновления основных фондов, в частности технологического оборудования;

· сокращение потребности в неквалифицированной и малоквалифицированной рабочей силе;

· сокращение сроков функциональной пригодности приобретенной ранее квалификации;

В рамках непрерывного образования принципиально важным считается, что все (или почти все) социальные и возрастные группы населения формируют свой заказ к системе образования. Однако, как показывают исследования, переход к рыночной экономике неизбежно сопровождается ростом неравенства в доступности образования. Это означает, что некоторые формы и виды образования становятся более востребуемыми, тогда как другие – могут исчезать.

Очевидно, что основной “вызов” нынешнего положения, это преодоление безработицы и ее негативных последствий при помощи образования.

Безработица представляет собой социально-экономическое явление, при котором определенная часть трудоспособного населения не находит себе применения в сфере оплачиваемого труда, становясь избыточной рабочей силой. Обычно, безработица подразделяется на два вида:

а) общая безработица, порождаемая экономическими кризисами и спадом производства;

б) структурная безработица, порождаемая технологическим прогрессом, вытесняющим из сферы труда рабочую силу более низкой квалификации.

Для технологически развитых стран более характерен второй вид безработицы, носящий перманентный характер. На него в основном сориентирована система профессионального образования, выступающая своеобразным амортизатором, смягчающим негативные последствия от потери рабочего места. Высвобожденный работник получает возможность без больших экономических и морально-психологических потерь повысить квалификацию или приобрести новую, более соответствующую текущей рыночной конъюнктуре профессию.

Сегодня уже мало кто верит в возможность обучиться однажды и на всю жизнь. Связано это, конечно, не со значительной (относительно) продолжительностью индивидуальной жизни, а с постоянно усложняющимся характером взаимодействий в системе “человек–общество–природа”. Объективные процессы, свидетелями которых стали граждане нашей страны в последнее десятилетие, обозначили устойчивую тенденцию повышения требований к человеку как субъекту самых различных видов социальной деятельности. Опыт становления образовательных парадигм в технологически развитых странах, к которым есть все основания отнести и современное трансформирующееся российское общество, свидетельствует о необходимости учета следующих факторов:

· интеграция различных сфер жизнедеятельности общества и их усиливающееся взаимовлияние;

· расширение спектра видов профессиональной (оплачиваемой) деятельности человека;

· сокращение сроков морального устаревания некогда приобретенной профессии;

· динамично возрастающий объем подлежащего усвоению социального опыта;

· сужение спроса на стандартизированную деятельность и повышение спроса на инновационно-креативную деятельность.

Каким образом общество, следуя объективной логике своего развития, может реагировать на это? Очевидно, что существуют несколько путей, одним из которых является образование.

Любой конфликт в организации может быть разрешен, если руководителю известны соответствующие методы. Но при этом он обязательно должен рассмотреть характеристики конфликта: цели, мотивы, эмоциональные состояния оппонентов, особенности развития противоборства и др.
В психологических исследованиях определены методы, которыми следует руководствоваться при разрешении конфликта.
1. Разрешение конфликта с учётом сущности и содержания противоречия. В этом случае необходимо:
– отличить повод от истинной причины конфликта, которая нередко маскируется его участниками;
– определить его деловую основу;
– уяснить истинные мотивы вступления людей в конфликт. Разрешение конфликта существенно осложняется, если руководитель
сам является представителем одной из противоборствующих сторон. В этом случае ему трудно быть объективным, и конфликт принимает публичный характер, выходит за рамки организации.
2. Разрешение конфликта с учётом его целей. Крайне важно быстро определить цели конфликтующих сторон, провести четкую границу между особенностями межличностного и делового взаимодействия. Если личностные цели являются доминирующими, то целесообразно к оппоненту применить сначала меры воспитательного воздействия, выдвинуть определённые жёсткие требования. Если один из оппонентов имеет более высокий ранг по отношению к другому, то ему следует указать на необходимость придерживаться определённых норм поведения.

Принципиальным для развития конфликта являются такие психологические моменты, как восприятие ситуации ее участниками, их отношение к ней, стратегии их поведения. Именно они приводят к тому, что на основе одной и той же причины возникают конфликты совершенно разных психологических типов.
Деловой спор. В ситуации этого типа между участниками возникают разногласия по какому-то определенному вопросу, конкретному, чаще всего связанному с их совместной деятельностью. Область разногласий предмета определена; взаимодействие участников основано на взаимной заинтересованности. Велика вероятность того, что будет найден вариант решения, удовлетворяющий обе стороны.
Формализация отношений. Для конфликтных ситуаций, развивающихся по этой схеме, характерно увеличение зоны разногласия, распространяющихся на более широкий круг вопросов. Оппоненты, как правило, сомневаются в возможности соглашения, а иногда и просто не желают обсуждать спорные вопросы. Обсуждение переходит на стиль работы, оппоненты вспоминают прошлые ошибки, допускают даже личные выпады, которые приводят участников дискуссии к убеждению, что изменить позицию друг друга им не удастся. Их общение становится сугубо официальным, они не стремятся к контактам, из их взаимоотношений уходит все личное, вот почему такое развитие ситуации и называют формализацией отношений.

Конфликт (лат. conflictus – столкновение) – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому конфликт – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами (лицами или группами).
По отношению к субъекту выделяют четыре основных типа конфликтов:
1. Внутриличностный конфликт;
2. Межличностный конфликт;
3. Конфликт между личностью и группой;
4. Межгрупповой конфликт.
Внутриличностный конфликт. Выражается борьбой противоречий внутри человека, сопровождаемой эмоциональной напряженностью. Одна из самых распространенных форм – ролевой конфликт: когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования по поводу того, каким должен быть результат его работы. Внутриличностный конфликт возникает и в результате того, что требования не согласуются с личными ценностями, а также является ответом на рабочую перегрузку или недогрузку. Последнее связано с низкой степенью удовлетворенности работой, отсутствием настоящего дела. Это обстоятельство часто болезненно бьет по той категории работников, которые в течение длительного времени вели активную деятельность на работе, но затем, в силу определенных причин, были вынуждены резко изменить объем или место работы. Эта проблема в настоящее время весьма актуальна.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, через познание другого формируется сам познающий индивид. Во-вторых, от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации согласованных с ним действий.
Однако в процессы общения включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает «мои» потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.
Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это бывает при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.