В середине 90-х мнение ученых сводилось к тому, что педагогическим проектированием может быть названа «самостоятельная педагогическая деятельность, предопределяющая создание или изменение педагогических условий образовательной системы» [15, с. 17]. В настоящее время педагогическое проектирование рассматривается как «компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его эффективного функционирования и развития» [13, с. 159].
Анализируя сущность педагогического проектирования, необходимо выделить ряд требований – принципов проектирования, среди них:
• взаимовлияние педагогической теории и инновационной педагогической практики;
• инновационное понимание сущности профессионального педагогического образования в условиях современной парадигмы образования;
• акцентирование индивидуальных творческих поисков субъектов педагогической системы;
• использование при поиске образца педагогической системы ее аналога в связи с созданием собственной педагогической концепции.
«В современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату» [7, с. 36]. Автор выделяет несколько видов проектирования, а именно: социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами; психологопедагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов и образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем.
Как правило, в педагогическом исследовании используется психолого-педагогическое проектирование, которое позволяет построить модель процессов, направленных на преобразование личности. В фокусе внимания « оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности» [7, с. 38].
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. По мнению И. А. Колесниковой, уровень проектирования – это степень обобщенности (то есть универсальности применения) совокупности проектных действий и результата, которые применяются в условиях проектной деятельности. « в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях» [7, с. 40]. Уточним, что каждый уровень предполагает создание определенного продукта:
• концептуальный уровень – вырабатывает концепции;
• содержательный уровень – создает программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные образовательные стандарты;
• технологический уровень – формирует должностные инструкции, учебные планы, технологии, методики;
• процессуальный уровень – разрабатывает алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, методические рекомендации и т. д.

Результатом педагогического проектирования являются проекты, модели, имеющие структурные и ценностные характеристики. Дадим определение этим понятиям.
Понятие «модель» (от лат. modulus – мера, образец, норма) широко используется в современной речи. «Модель (пед. значение) – это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые сущностные свойства системы – оригинала: она является обобщённым отражением
явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [3, с. 170].
В конце прошлого века в педагогической литературе стали широко применяться понятия «образовательная модель», «концептуальная модель в образовании». Теоретическая модель воплощает понимание ее автором феномена образования, и в этом случае уместно использовать
выражение «модель образования». На основе теоретической модели может быть разработан тот или иной вариант практической деятельности в образовании – при его воплощении в практику обучения и воспитания возникает действующая образовательная модель. Таким образом, в результате педагогического проектирования создается образовательная модель являющаяся продуктом совокупной педагогической деятельности. Педагогический проект зависит от предыстории развития педагогической системы; потребностей ее субъектов, уровня развития и особенностей образовательного процесса в педагогической системе; содержания, способов взаимодействия педагогической системы с окружающей образовательной средой.
Специальной временной формой представления процесса педагогического проектирования является смена четырех этапов, среди которых: предстартовый этап; этап декомпозиции; этап трансформации; этап конвергенции (Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, В. Е. Радионов и др.).
Каждый этап решает свои задачи. Задача предстартового этапа в обнаружении потребности в преобразованиях педагогической системы. На этом этапе выявляются противоречия, которые рассматриваются как потребность в ценностном переосмыслении состояния педагогической системы и преобразовании ее компонентов. Для проектирования модели
непрерывного педагогического образования развития врачей – преподавателей медицинских вузов, которое будет являться условием развития их педагогического мышления, на предстартовом этапе необходимо:
• создать творческую группу разработчиков концепции модели непрерывного педагогического образования врачей – преподавателей медицинских вузов;
• проанализировать цели, содержание образования, методы и формы работы с участниками образовательного процесса, систему межличностных отношений взаимодействующих субъектов, достижения самой педагогической системы;
• выделить в российском и европейском образовании те педагогические системы, которые могут служить аналогом проектируемой модели;
• сформулировать общий замысел изменения существующей педагогической системы последипломного профессионального образования преподавателей (ФППОП).
Задача этапа декомпозиции – в переводе появившегося замысла, отраженного в композиции, в конкретные процедуры. На этом этапе проектирования педагогической системы общая задача преобразования
делится на ряд частных задач – микропроектов, связанных с различными сферами педагогической деятельности. Характерной чертой названного этапа является появление большого числа проектных задач, так как это дает возможность выявления альтернативных путей решения исходной задачи. Этот этап предлагает конкретный результат уже осуществленного педагогического проектирования. В качестве такового
рассматриваются: обновленные учебные программы факультета последипломного профессионального образования преподавателей, информационные и дидактические пособия, учебные пособия для преподавателей. Форма реализации названных результатов может быть различна – от традиционного информационного текста до графиков, диаграмм, схем, информации на электронных носителях, создания Интернет-сайта, Интернет-конференций для обмена мнениями, обучающих
вебинаров и т. п.
Следует отметить существенный момент этапа декомпозиции – на
нем складываются новые межличностные отношения, рождаются новые традиции, расширяются внешние связи со средой, становятся более разветвленными связи внутри педагогической системы, изменяются способы обмена информацией, растет информационное поле.
Этап трансформации заключается в дополнительном развитии отдельных линий в проектировании. Весьма существенную роль на этом этапе играет педагогический опыт, выражающийся в инновационном характере образовательного процесса.
Задача этапа конвергенции в фиксировании реальных черт педагогической системы, когда постепенно формируется пакет рекомендаций к практике педагогической деятельности, появляется группа педагогов, фактически готовая к самостоятельной проектной деятельности совместно с другими педагогами. Завершение этапа конвергенции определяется по наличию системно связанных новых характеристик педагогической системы: целей, содержания, методов, форм, межличностных отношений субъектов.

Приведенные этапы только теоретически выглядят логично и последовательно сменяющими друг друга, в реальной педагогической практике происходит взаимопроникновение этапов, возврат к уже состоявшемуся этапу.
Теоретический анализ показывает, что педагогическое проектирование способствует:
• развитию педагогической системы;
• интеллектуальному росту субъектов образовательного процесса;
• гуманизации образовательного процесса;
• развитию инновационных процессов в образовательном процессе педагогической системы;
• развитию информационного поля педагогической системы.
Позитивный характер педагогического проектирования возможен при соблюдении ряда условий:
• понимания необходимости преобразований в конкретной педагогической системе ее участниками;
• применения исторического опыта и достижений конкретной педагогической системы;
• использования личностных особенностей субъектов образовательного процесса;
• внедрения результатов инноваций педагогической теории и практики.
Системный подход к проектированию модели непрерывного педагогического образования врачей – преподавателей медицинских вузов
обеспечивает успешность протекания всех обозначенных этапов.
Целью реализации проектируемой модели непрерывного педагогического образования врачей – преподавателей медицинских вузов является развитие педагогического мышления как составной части профессионально-педагогической компетентности, что обеспечивает целостную подготовленность преподавателей к решению современных и
перспективных проблем подготовки специалистов в области медицинского образования. Педагогическое мышление врачей – преподавателей медицинских вузов выступает системообразующим фактором проектируемой модели.
Значительное место в заявленной модели занимает педагогическая и психологическая диагностика состояния педагогического мышления
врачей-преподавателей, уровня развития их педагогической деятельности и возможных признаков депрофессионализации. «Диагностика состояний, свойств и возможностей «единичного» человека, практическая работа с каждым отдельным человеком в целях его воспитания и обучения, профессионального и личного опыта» [1, с. 78-79].

Педагогическая и психологическая диагностика необходима для определения траектории повышения педагогической квалификации врачей – преподавателей медицинских вузов. Результаты диагностики позволяют предложить врачам – преподавателям программы личностного роста, психокоррекционные программы, направленные на преодоление повышенной тревожности, детерминируемой профессиональнопедагогической деятельностью. С нашей точки зрения, создание индивидуальных образовательных маршрутов в условиях ФППОП минимизирует временные затраты врачей – преподавателей медицинских вузов, активно вовлеченных не только в педагогическую, но и более всего, во врачебную практику и обеспечит энергоемкое и мобильное использование своего времени.
Для реализации обучения в условиях модели непрерывного педагогического образования следует придерживаться определенных правил
или принципов обучения, обеспечивающих результативность этой модели. Принципами организации процесса обучения в проектируемой модели непрерывного педагогического образования следует назвать:
• принцип фундаментальности;
• принцип ценностного отношения к педагогическому и психологическому знанию;
• принцип индивидуализации и персонификации;
• принцип педагогического сотрудничества;
• принцип проблемно ориентированного обучения.
Эти принципы, дополняя друг друга, представляют систему, обладающую свойством целостности и обеспечивающую гармоничность процесса и результатов обучения в условиях его непрерывности.
Важнейшим принципом обучения и отбора содержания последипломного профессионального педагогического образования является принцип фундаментальности: фундаментальность означает «концентрацию учебного материала и формирующегося опыта вокруг основных категорий педагогики, освоение которых необходимо для решения профессиональных педагогических задач» [8, с. 15]. Путем реализации принципа фундаментализации является внедрение научных исследований в процесс непрерывного педагогического образования профессорско-преподавательского состава.
В условиях последипломного профессионального педагогического образования принцип фундаментальности предполагает:
• основательное изучение педагогики и психологии высшей школы, философии высшего образования;
• стремление к осознанному обобщению собственного педагогического опыта;
• формирование культуры педагогического мышления – зеркала методологической культуры преподавателя, показателями которой

« являются: умение проектировать и конструировать учебновоспитательный процесс; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую рефлексию» [9, с. 123].
Следующим ведущим принципом в модели непрерывного педагогического образования врачей – преподавателей медицинских вузов является принцип ценностного отношения к педагогическому и
психологическому знанию. Гуманитарное знание, к категории которого относится педагогическое и психологическое знание, позволяет осуществить « переход от биологического и социологизированного понимания сущности человека к пониманию человека как существа целостного, творческого, духовного и нравственного» [10, с. 24].
В настоящее время под воздействием социальных процессов преобразуются функции образования и воспитания, меняется понимание ценности образования: оно приобретает иной смысл для личностного становления: образование для себя, но не для общества. В связи с чем следует прокомментировать принцип индивидуализации и персонификации, который играет решающую роль в достижении успеха обучения и самообразования в целом. «Персонификация (от лат. percona – личность, лицо и facere – делать) – олицетворение, наделение животных, предметов, явлений природы и отвлечённых понятий человеческими свойствами; отсюда персонифицированный – наделённый свойствами личности» [3, с. 232]. Реализация этого принципа предполагает создание индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего процесс обучения в условиях ФППОП и оптимизирующего процесс самообразования субъекта. Необходимо помнить непреложную истину:
«Знания не передаются, как материальный объект, как вещь, их можно усвоить только в результате собственной активной деятельности. Это означает, что основное, чему необходимо учить врачей – умению и искусству постоянного самовыражения» [14, с. 71].
Следующий принцип, положенный в основу обучения в рамках модели непрерывного педагогического образования, – принцип педагогического сотрудничества. Сотрудничество является необходимой
составляющей всего процесса непрерывного педагогического образования, так как активный обмен мнениями с коллегами обеспечивает формирование устойчивого ценностного отношения к своей педагогической деятельности и ее рефлексию. Примером такого сотрудничества в учебном процессе могут являться: бинарные лекции, интегрированные практические занятия, создание научных статей, методических пособий
и разработок. сотрудничество может быть реализовано через научно-практические конференции, круглые столы, дискуссии и диспуты» (6, с. 157).

«В медицинском образовании разработаны модели активного взаимодействия преподаватель – слушатель, ориентированные не на получение готовой, а на поиск новой информации» [14, с. 70], что обеспечивает принцип проблемно-ориентированного обучения. Наличие проблемы активизирует включенность преподавателей в процесс обсуждения и поисков ее решения. С нашей точки зрения, постановка проблемы напрямую связана с анализом педагогической ситуации, которая лежит в основе педагогической задачи.
Достижение поставленной цели реализации модели непрерывного педагогического образования требует использования содержания, форм и методов обучения, направленных на активизацию процесса обучения субъектов. Принимая во внимание, что содержание обучения является буквально средством воплощения цели – развитие педагогического
мышления – оно должно отражать существующие потребности врачей – преподавателей медицинских вузов, наряду с этим, являясь средством формирования педагогической культуры. В свою очередь, знание не наследуется автоматически, а приобретается в результате целенаправленной деятельности «во взаимосвязи с сознанием, жизненными целями и смыслом жизни, ценностными установками и ценностными ориентациями личности» [16, с. 126]. Поэтому в процессе непрерывного
педагогического образования врачей – преподавателей медицинского вуза следует актуализировать изучение дидактики, теории и практики педагогики, психолого-педагогических основ организации учебного процесса.
В содержании обучения слушателей необходимо констатировать возможность анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач, так как это « является средством развития педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподавателя, как рефлексия» [10, с. 159]. Педагогическая ситуация – звено в педагогическом процессе образовательного учреждения, характеризующее особенности субъектов этого процесса, их межличностные взаимодействия в условиях учебной и внеучебной
деятельности, в которой раскрывается ценностное отношение к объекту и предмету своей настоящей или будущей профессиональной деятельности. Обучение врачей – преподавателей видению педагогических ситуаций и их последующему анализу с целью разрешения – одна из главнейших задач последипломного педагогического образования, так как феномен педагогической ситуации заключается в ее способности
активизировать личностный интерес к педагогическим явлениям. Таким образом, основной дидактической единицей содержания последипломного педагогического образования врачей-преподавателей медицинских вузов выступает педагогическая ситуация, в основе которой прецедентный текст, имеющий для врачей – преподавателей существенную профессиональную значимость. «Прецедент (лат. praecedens (praecedentis)
– идущий впереди, предшествующий – случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода» [17, с 488].
В прецедентных профессионально значимых педагогических текстах интегрируется профессиональный опыт врача и педагогический
опыт врача – преподавателя, что способствует развитию компетентности и обеспечивает формирование необходимых компетенций.
Особое место при организации обучения занимает выбор методов. Практика показывает, что наряду с классическими методами обучения в работе со слушателями курсов повышения квалификации можно использовать « нетрадиционные методы (knowledge sharing, коучинг и
обучение действием)» [11, с. 7].
Понятие «knowledge sharing» буквально означает – управление знаниями. Организация работы в соответствии с подходом управления знаниями предполагает использование развивающих вопросов, которые позволяют слушателю найти способ решения проблемы, задачи, найти ответ на вопрос.
Коучинг – это индивидуальный метод работы. «Коуч» – наставник,
преподаватель, оказывающий помощь в осознании ситуации, связанной с процессом обучения и воспитания студентов, в определении целей профессионально-педагогического развития, в поиске средств, обеспечивающих достижение целей, наконец, обеспечивает поддержку в создании программы действий. Основной акцент в коучинге делается на реализации потенциала личности, самостоятельности, удовлетворении образовательных потребностей.
Основным положением в методе обучения действием является самостоятельный выбор субъектом проблемы, актуальной для его профессионально-педагогической деятельности. Для нашего времени « характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: получение, создание, производство уникального знания, в котором назрела личностная потребность» [4, с. 23]. Решить подобную задачу позволяют нетрадиционные методы обучения, которые находят своё выражение в кейс-технологии, рассматриваемой как технология личностно ориентированного обучения. «Главными преимуществами кейс-технологии являются:
• организованная, направляемая, активная самостоятельная работа преподавателя, которая способствует раскрытию и развитию творческого начала личности;
• оперативный контакт с куратором, использование интерактивных заданий;
• визуализированность учебно-методического материала (иллюстрации, понятные блок-схемы, структурирование текстов с использованием различных способов выделения основных определений, понятий, ключевых слов и т. д.);
• звуковое сопровождение электронных лекций;
• применение анимации в примерах решения задач» [5, с. 246].
Кейс-технология является педагогическим средством, благодаря которому:
• вырабатывается навык работы с учебно-методическим материалом, организованным в новой для преподавателя форме [в форме кейса], которая впоследствии может быть им внедрена в учебный процесс со студентами;
• совершенствуются способности к анализу, сопоставлениям и обобщениям, развивается гибкость и диалектичность педагогического мышления преподавателя вуза;
• развивается умение преподавателя работать в команде на едином проблемном поле; формируется навык его участия в очных и заочных конференциях;
• формируются алгоритмы решения отдельных дидактических и методических проблем преподавателя;
• осваиваются новые способы организации и презентации учебного материала [5, с. 247].
Для осуществления непрерывности педагогического образования необходимым и подчас достаточным является наличие мотивации к овладению педагогическими и психологическими знаниями. Активные методы обучения позволяют решить задачу развития мотивации учения.
Сущность активных методов обучения в обеспечении условий для возникновения и развития познавательных интересов, для реализации творческого потенциала личности [2]. Активные методы обучения используются для решения двух основных задач: формирования вузовского педагогического сообщества и осознания себя преподавателем медицинского вуза через формирование преподавательской идентичности и ее принципиального отличия от позиции врача» [12, с. 98].
Форма обучения обеспечивает гармоничное построение процесса взаимодействия участников образовательного процесса. Наиболее востребованными формами обучения участников непрерывного педагогического образования являются очные и дистанционные формы, которые реализуются в виде круглых столов, лекций-конференций, дискуссий, консультаций, тренингов в реальном и виртуальном формате. Выбор
формы обучения в конкретный отрезок времени должен отвечать образовательным потребностям и образовательным возможностям врачей –

преподавателей медицинских вузов.
С 2003 г. Россия официально вошла в состав стран – участников Болонского процесса, но сфера медицинского образования не упоминается ни в одном из документов Болонского процесса. Государственная политика в области образования в контексте Болонских соглашений предусматривает изменения в подходах к оценке качества образования вообще. В нашей модели непрерывного педагогического образования используются зачетные единицы, в которых исчисляется объем всех видов работы (научно-методической, учебно-методической и воспитательной) преподавателей, сумма этих зачетов выполняют функцию эквивалента оценки осуществления программы непрерывного педагогического образования. Мониторинг качества и объема научнометодической, учебно-методической и воспитательной работы преподавателей обеспечивает понимание успешности/ неуспешности и поступательности всего процесса непрерывного последипломного педагогического образования.
Результатом непрерывного педагогического образования рассматривается поступательное развитие педагогического мышления как составной части профессионально-педагогической компетентности, что выражается в готовности врачей-преподавателей к творческому применению педагогических принципов для принятия тактических решений, позволяющих успешно реализовать проблему подготовки специалистов в области высшего медицинского образования
Таким образом, спроектированная модель непрерывного педагогического образования, нацеленная на развитие педагогического мышления врачей – преподавателей медицинских вузов, предполагает:
•диагностику реального уровня педагогического мышления и педагогической деятельности участников образовательного процесса;
•создание информационно-развивающей и коммуникативной среды, способной обеспечивать профессионально-педагогическое развитие;
•систематическое обновление педагогических и психологических знаний, способствующих формированию профессиональнопедагогической компетентности;
•удовлетворение профессиональных потребностей и интересов обучающихся, а также обеспечение путей их саморазвития и самосовершенствования за счет разнообразных форм и методов обучения и их стратификацию в зависимости от познавательных потребностей и социально-психологических особенностей обучающихся.
Успешность реализации модели обеспечивается через проектирование и освоение индивидуального стиля деятельности преподавателя, формируемого на основе его индивидуально-личностных особенностей.

Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.
3. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – С. 538.
4. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. – Казань, 2004. – 212 с.
5. Зинкевич Е. Р. Технология развития педагогического мышления преподавателей медицинских вузов. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XVIII Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 245–250.
6. Зинкевич Е. Р., Кульбах О. С. Сотрудничество профессорскопреподавательского состава как условие поступательного развития факультета клинической психологии: материалы междунар. конф. по клинической психологии детства. – СПб., 2010. – С. 157-160.
7. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288 с.
8. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 392 с.
9. Краевский В. В., Бережнова Е. В Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
2006. – 400 с.
10. Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., Молчанов А. С., Смирнова Н. Б., Зорин К. В. Врач-педагог в меняющемся мире: традиции и новации / под ред. Академика РАМН, проф. Ющука Н. Д. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. – 304 с.
11. Ложникова Т. В. Реализация принципа непрерывности образования в условиях современной организации // Модернизация системы образования на основе регулируемого эволюционирования: сб. науч. ст. по итогам VII Всерос. науч.-практ. конф. в 10 ч. Ч. 8 (14 ноября 2008). – М., Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. – С. 3–11.
12. Новиков Ю. В., Троханов Ю. П., Русина Н. А., Щапов А. В., Латышев О. А., Буров Ю. А., Лайпанова Р. Я., Горохов В. И. Информационные технологии и другие новации в организации учебного процесса в медицинском вузе / Республиканский сб. науч. тр. по материалам Республиканской науч.-практ. конф., посвящённой 30-летию кафедры педагогики и психологии. – РГМУ, 2003. – С. 93–99.
13. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368 с.
14. Пальцев М. А., Денисов И. Н., Чекнёв Б. М. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс / Вып. III. – М.: «Издательский дом «Русский врач», 2005. – 250 с.
15. Радионов В. Е. Формирование задачи педагогического проектирования / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. – СПб., Образование, 1995. – С. 16-34.
16. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд. стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
17. Словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. – М.: Рус. Яз., 1992. – 740 с.