Сегодня воспитание навыков самообразования и потребности человека в нем является важнейшим условием реализации идеи непрерывного образования, как бы ни было развито образование, каждая из его форм подготовки кадров тяготеет к относительной устойчивости изучаемых программ. Потребности быстрорастущей специализации в производстве и науке могут быть удовлетворены только путем оптимального сочетания формального образования и самообразования.
Заочное образование России официально возникло и развивалось со второй половины 20-х гг. XX в. В основе идеи создания заочного образования лежит осознанная самостоятельная деятельность индивида, направленная на повышение его культурного, профессионального и образовательного уровня, основанная на потребности человека в личностном росте, т. е. идея самообразования. Заочное обучение, возникшее как особый вид самообразования, по своей сущности является промежуточной формой образования между стационарными учебными заведениями и самообразованием [1].
Сегодня заочное образование представляет собой одно из образовательных звеньев в цепи непрерывного образования. Заочная форма образования сокращает разрыв между наукой и ее приложением, так как студент-заочник имеет возможность сразу использовать полученные знания на практике и тем эффективнее, чем больше профиль его работы соответствует обучению. Совершенствование системы непрерывного образования в современных условиях ведется в направлении интенсификации обучения. Это позволяет по-новому взглянуть на опыт заочного образования, которое с момента своего возникновения опиралось на интенсивные формы обучения, оптимальную реализацию принципа экономии
времени и широкое использование принципа самообразования. Заочная высшая школа в современных условиях несет в себе ценный опыт организации самообразования и самостоятельной работы студентов, интенсификации учебного процесса, который можно использовать при дневной форме обучения и во всей цепи непрерывного образования.
Актуальность исследования возникновения и развития заочного образования в России, с одной стороны, заключается в том, чтобы использовать накопленный в дореволюционный период педагогический опыт в области самообразования, а также применить его на практике; с другой стороны, немаловажным и достаточно значимым для современности представляется сам опыт становления системы заочного образования и его организации. Это необходимо для создания целостной картины заочного образования в нашей стране.

Приоритетным направлением дальнейшей модернизации современного заочного образования может стать выделение ментальных детерминант и методологии заочного образования на основе сравнительного анализа и междисциплинарного синтеза исторического опыта его становления.
В России до 1917 г. число высших педагогических учебных было
большим, в соотношении с количеством вузов другой профессиональной направленности, но они все же не могли удовлетворить потребности государства в учителях. Для подготовки учителей начальных школ в России существовали учительские семинарии и земские учительские школы. Во второй половине XIX в. они были наиболее доступными учебными заведениями для малообеспеченного населения. Эти учебные заведения просуществовали более
50 лет. По оценке Н.А. Корфа, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, И.Н. Ульянова, учительские семинарии внесли большой вклад в дело подготовки учительских кадров. Ежегодно учительские семинарии выпускали 4–5 тысяч учителей, это удовлетворяло всего приблизительно одну четвертую часть от всей потребности в учителях. Дореволюционная учительская семинария давала недостаточные общеобразовательные знания (курс обучения длился три, редко четыре года), обучение строилось на базе предыдущей пятилетней начальной школы (двуклассного начального училища). Будущие учителя изучали материал из курсов по педагогике, психологии и методике, но единая программа по педагогике отсутствовала [2]. Сильной стороной учительской семинарии была трудовая (сельское хозяйство, ремесла) и педагогическая подготовка будущего учителя и, что особенно примечательно, педагогическая практика в начальной школе [3].
Многопредметность в обучении и недооценка значения психолого-педагогической подготовки учащихся, недостаточное количество учебного времени для педагогической практики, неудовлетворительное обеспечение учебной литературой, оборудованием и оснащение влияли на качество подготовки учителей в учительских семинариях. Все это приводило к тому, что педагогам при осуществлении дальнейшей педагогической деятельности приходилось восполнять недостаток знаний путем самообразования.
Учителя высших начальных училищ готовились в трехлетних учительских институтах, открытых в последней трети XIX в. В эти институты обычно поступали те, кто окончил учительские семинарии. Для них это было единственной возможностью повысить свое образование. Учительские институты давали хорошую педагогическую подготовку. В них изучались психология, педагогика, история педагогики и методики, на современном (для того периода времени) уровне была организована педагогическая практика. В учительские институты в большинстве своем поступали народные учителя, которые уже получили педагогическую подготовку в учительских семинариях и имели опыт преподавательской работы в школе. Учительские институты можно было по праву считать «очагами педагогической культуры».
В общественных и официальных кругах долгое время велась
дискуссия по таким вопросам, как наиболее целесообразный тип высшего педагогического учебного заведения и содержание высшего профессионального образования учителей [2]. В дореволюционной России система высшего педагогического образования не была достаточно развитой, поэтому высшее образование имело довольно ограниченное количество учителей. На всю страну было всего шесть высших учебных заведений, готовивших учителей средней школы, – в основном университеты осуществляли подготовку на физико-математическом и историко-филологическом факультетах. Университет давал хорошую подготовку по таким специальностям, как математика, естествознание, история, язык и литература, но не давал теоретической и практической педагогической подготовки. Это отрицательно сказывалось на адаптации молодых учителей к педагогической деятельности в школе.
До революции 1917 г. в России не было научноисследовательских учреждений по педагогическим наукам. При этом следует подчеркнуть, что в изучаемый период все уровни педагогической подготовки имели в качестве основного элемента концептуальное обоснование, представление о целях, нормах и ценностях педагогической деятельности [4].
Для тех, кто окончил высшие учебные заведения и решил стать
учителями средней школы, в 1911 г. были открыты одногодичные педагогические курсы. Подготовка на них была краткосрочной, и их количество было незначительным для того, чтобы оказать скольконибудь существенное влияние на ситуацию с нехваткой учителей. Подготовку учителей новых языков осуществляли частные курсы иностранных языков. Курс обучения на них длился три года. Прообразом официального заочного обучения в дореволюционный период в России можно считать и существовавшую практику педагогического экстерната. Такая форма образования была доступна выходцам из всех сословий, имеющих начальное образование и сдавших экзамен экстерном. Основой подготовки к сдаче экзамена являлась самообразовательная деятельность. Претенденты, успешно сдавшие экзамен, получали право работать учителями начальных школ,

домашними наставниками. Финансирование экстерната осуществ-лялось Министерством народного просвещения.
Организация педагогического образования в губерниях во второй половине XIX – начале XX в. представляла собой типичную систему подготовки учителей, характерную для провинции, включавшую в себя основные формы повышения квалификации работников образования. К ним относились курсы повышения квалификации учителей, педагогические учительские конференции и совещания, съезды работников образования, учительские библиотеки, педагогические музеи, учительские экскурсии. Особенно следует отметить, что значимое место в повышении квалификации отводилось самообразованию. В целях совершенствования педагогических кадров и создания необходимых условий для самообразования учителей были организованы центральные учительские библиотеки и педагогический музей [2].
Основными характеристиками профессионального образования изучаемого периода были установка на нововведения, открытость, обращенность к проблемам современного человека и мировоззренческим педагогическим проблемам. Основой для эволюции ценностей педагогического образования служила культурная преемственность в подготовке учителя. Развитие требований к подготовке учителя наилучшим способом продемонстрированы в авторских (гуманистических) концепциях середины XIX – начале XX в., представленных в трудах К.Д. Ушинского (середина XIX в.), В.П. Вахтерова (вторая половина XIX в.), С.И. Гессена (начало XX в.). По мнению К.Д. Ушинского, самообразовательная деятельность учителя это самообразование и формирование нравственной позиции на христианских основах, признанных народом. В.П. Вахтеров считал, что участие учителя в процессе собственного образования заключается прежде всего в сотворчестве, самоопределении и самореализации. С точки зрения С.И. Гессена, процесс самообразовательной деятельности учителя рассматривался как образовательное «путешествие» («странствие»), самообразование расценивалось как основа профессионального становления [4].
Проведенный в статье анализ показал, что большое значение в подготовке педагогических кадров в исследуемый период отводилось информационно-методическому обеспечению, благодаря которому учащиеся получали педагогические знания. Был разработан и действовал основной комплекс педагогической, методической и учебной литературы. В исследуемый период одной из главных проблем, стоявшей перед учителями, была труднодоступность педагогических изданий. Многие специализированные учебные заведения, не имея достаточного количества методической литературы, испытывали трудности в организации учебного процесса. Следствием этого стало снижение общего уровня подготовленности учительского персонала. Педагоги восполняли недостаток педагогических знаний путем самообразования, получая дополнительные сведения на съездах работников народного образования, конференциях, семинарах, где докладывались и обсуждались достижения ученыхпедагогов, опытных методистов, изучали материалы периодических изданий. По нашему мнению, концепции самообразовательной деятельности педагогов и повышения их профессионального уровня путем самообразования нашли свое отражение в заочном обучении.
Экономические и политические изменения, происходившие в России во второй половине XIX – начале XX в., оказали действенное влияние на развитие как всего народного образования в целом, так и педагогического, в частности. Это послужило стимулом к количественному и качественному улучшению подготовки педагогических кадров. Исследование истории отечественного образования позволяет сделать вывод о том, что подготовка учителя может успешно осуществляться в самых разных формах и на разных уровнях, включая экстернат – прообраз заочного образования. Восполнение пробелов в профессиональной подготовке учительских кадров осуществлялось за счет самообразования, совершенствование и повышение профессионального уровня педагогов – за счет создания системы повышения квалификации. Основу системы повышения квалификации составляла самообразовательная деятельность и творческая инициатива. По нашему мнению, весь накопленный дореволюционный опыт отечественной системы профессиональной подготовки педагога, как уникальной и не имеющей аналогов системы самообразования и самоосуществления был использован при организации заочного обучения и высшего заочного педагогического образования в стране после революции 1917 г.


Список литературы
1. Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и впервые годы после революции: учеб. пособие. – М., 1974.
2. Моладикова А.А. Состояние и организация педагогического образования в Рязанской губернии во второй половине XIX – начале XX веков: автореф. дис. …. канд. пед. наук. – Рязань, 2006.
3. Медынский Е.Н. История педагогики: учеб. для пед. ин-тов. – М., 1947.
4. Сологубова С.Л. Формирование системы разноуровнего педагогического образования в России (вторая половина XIX – начало XX веков): автореф.
дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2006.