Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия. Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.

Начало профессиональной подготовки кадров для специального образования: первые курсы подготовки учителей для обучения детей с особыми образовательными потребностями, — открыты в 1812 г. при Берлинской королевской школе глухонемых; профессиональная подготовка отечественных специалистов (сурдопедагогов и логопедов) — началась в 1892г. в Санкт-Петербурге на основе годичных курсов.
Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования: профилактика; диагностика и консультирование; педагогическое просвещение; участие в психологической и психотерапевтической помощи; образовательная и социально-педагогическая деятельность; организация и руководство образованием; преподавательская деятельность; научно-исследовательская деятельность.
Педагоги-дефектологи выполняют свои профессиональные обязанности в различных образовательных учреждениях как специальных, так и общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляют индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии на дому.
Педагог системы специального образования должен обладать следующими качествами: педагогическая направленность — собирательное свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психологических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание; эмпатия — способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения; педагогический такт — чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом. Тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе; педагогическая зоркость — способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого ребенка; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, в результативность специального образовательного процесса; культура профессионального обучения — умение организовать правильные взаимоотношения с детьми, их родителями, коллегами; педагогическая рефлексия — самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Человеку, имеющему отклонения в своем развитии, требуется медицинская помощь, которая начинается с диагностики (выявления причин, вызвавших отклонение) и последующего лечения, назначенного в результате обследования. Если лечение не дает ожидаемого эффекта, то проводится симптоматическое лечение (лечение, ослабляющее проявления болезни). На помощь медицине приходит специальная педагогика, помогающая закреплению достигнутого эффекта лечения и помогающая человеку учиться вести максимально полноценный образ жизни.
При проведении психолого-педагогической диагностики большое значение играют клинические основы специальной педагогики (т. е. совокупность знаний смежных медицинских наук), способствующие целостному видению проблемы, помогающие увидеть причины и сущность нарушения, понять особенности развития ребенка, его компенсаторные и коррекцион-ные возможности и пути медицинского и педагогического сопровождения развития.
В силу различных причин новорожденный ребенок может иметь какие-либо отклонения в развитии. Своевременная диагностика, реабилитация и медико-педагогическое сопровождение способны обеспечить развитие такого ребенка на должном уровне, практически не отличающемся от нормы. Первоначальная диагностика на выявление отклонений развития проводится во время беременности. В случае обнаружения неблагоприятного течения беременности может быть принята целая система мер, от проведения превентивных лечебных мероприятий до помещения женщины в специальный родильный дом, оснащенный необходимым оборудованием и медицинским персоналом.

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 г. - Министерство социального обеспе­чения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обес­печения «направляются и принимаются дети с умственной отстало­стью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».

В последнее десятилетие во многих городах страны - Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых дру­гих - открыты лечебно-педагогические центры, которые оказы­вают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обу­чая также родителей воспитательной работе.

В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспиты­вать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат сис­темы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психоло­гической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспиты­вать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и меся­цев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с вы­раженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям толь­ко начинает реализоваться Министерством социальной защиты.

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно от­сталых осуществляется по-разному: исходя из экономических ус­ловий, исторических традиций, культурного развития, социаль­ной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми ин­теллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными ин­теллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых - спо­собных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых - таких, которые способны лишь к некоторому про­движению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых в отли­чие от нашей страны было упразднено.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и пред­отвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом воз­расте выявляются наследственные формы олигофрении и наруше­ния в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста вос­питываются в семье или специальных яслях системы здравоохра­нения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно от­сталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специали­зированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контак­тов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудни­честве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

В клинике эпилепсии выделяют три ряда симптомов — пароксизмальные, транзиторные;. эпилептические изменения характера, личности и эпилептическую деменцию. Деградация характера и деменция составляют, по А. С. Кронфельду (1938), интерпароксизмальный эпилептический синдром, который в нозологически специфическом отношении представляет значительно больший интерес, чем эпилептические припадки.Степень выраженности эпилептического слабоумия определяет течение заболевания. Принято считать, что эпилептическое слабоумие развивается при неблагоприятном течении болезни. По Lennox (1937), при эпилепсии слабоумие отмечается у 20—40 % больных. О. В. Кербиков (1947) обнаружил слабоумие у 179 из 852 больных эпилепсией (21 %). Показатели эти имеют весьма относительное значение, так как не учитывают особенностей течения и стадии заболевания.До настоящего времени остается нерешенным вопрос о причинах эпилептического слабоумия. Далеко не всегда можно установить соответствие между давностью заболевания и степенью выраженности эпилептического слабоумия. По мнению Stauder (1938), эпилептическое слабоумие возникает примерно при десятилетней давности заболевания, после 200 судорожных припадков. По Витке (1939), слабоумие у эпилептиков возникает после 100 припадков. Schneider (1934) считал, что причиной слабоумия являются не так припадки, как происходящая при них травматизация головного мозга. Однако наблюдаются случаи эпилепсии, протекающей с абсансами, то есть без падения и травмирования головного мозга, клиническая картина которых характеризуется деменцией (К. Чолаков, М. Чолаков, 1958).

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности студентов. Выявлено три разновидности общитель­ности.

1) Студент-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Студент, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощу­щения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не поло­жительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

1) Студенты, склонные к групповой общительности.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Преподаватель всегда играл, играет и сохранит в будущем ключевую роль в образовании, включая подготовку инженерных кадров. Интегрирующая, синтезирующая, активная, творческая роль преподавателя обусловлена самим характером процесса обучения.
Программы подготовки по инженерным специальностям относятся к высшей категории сложности, что обуславливает необходимость постоянного внимания ко всем факторам, определяющим качество образовательного процесса, и, в первую очередь, - к научно-педагогическим кадрам.
Педагогическая деятельность и функции преподавателя. Известно, что для преподавателя вуза характерны три основных типа деятельности: педагогическая, научная и общественная (характеризующая социальную активность преподавателя).
Педагогическая деятельность – процесс решения педагогических задач, которые возникают каждый раз, когда нужно перевести студентов из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, навыки и т.п. Педагогическая задача предполагает переход студентов из одного состояния в другое и получение результатов в виде психологического новообразования (память, восприятие, широта интересов) в его личности и деятельности.

Вопросы педагогического мастерства на всех этапах развития педагогической мысли были предметом пристального внимания и изучения. Обусловлено это тем, что педагогический процесс представляет собой наиболее сложную сферу человеческой деятельности. Педагог имеет дело с развивающейся личностью – самой сложной системой из всех известных до сих пор систем. Для того, чтобы вторгаться в процесс развития личности, регулировать его, педагогу мало быть хорошим человеком. Ему еще нужны специальные знания и умения, которые делают его компетентным, образуя его педагогическое мастерство.
Мастерство – это не образование. Образование есть лишь необходимое условие формирования педагогического мастерства. Будущие учителя, изучая различные науки – математику, физику, историю, литературу и другие, - осваивают систему научных знаний, которые нужно преподнести и разъяснить своим ученикам. Они изучают психологию, физиологию, педагогику, чтобы руководствоваться в своей человеческой деятельности научными знаниями о человеке.
Что же такое педагогическое мастерство?
Выделим существенные признаки мастерства.