В зависимости от внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов процесс учения может протекать на одном из двух уровней познавательного процесса: в условиях приобретения фундаментальных знаний на абстрактном уровне или информационных знаний на уровне чувственного восприятия. При этом мыслительная деятельность может быть включена или нет в процесс учения. В итоге результатом познавательного процесса субъекта учения может быть усвоение и хранение в памяти:
· общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах, информационных знаний– информационный тип процесса учения, ИТПУ;
· абстрактных понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов, фундаментальных знаний – мыслительный тип процесса учения, МТПУ.
Для ИТПУ характерны следующие функциональные особенности:
· быстротечность психических процессов от восприятия до запоминания;
· возможная высокая устойчивость запоминания, особенно при наличии мощного эмоционального, мотивационного воздействия, распределенного запоминания;
· отсутствие каких-либо особых требований к уровню развития познавательной сферы субъекта учения;
· общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах, информационных знаний– информационный тип процесса учения, ИТПУ;
· абстрактных понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов, фундаментальных знаний – мыслительный тип процесса учения, МТПУ.
Для ИТПУ характерны следующие функциональные особенности:
· быстротечность психических процессов от восприятия до запоминания;
· возможная высокая устойчивость запоминания, особенно при наличии мощного эмоционального, мотивационного воздействия, распределенного запоминания;
· отсутствие каких-либо особых требований к уровню развития познавательной сферы субъекта учения;
Подведем итоги рассмотрения основных концептуальных принципов и закономерностей психических процессов учения для того, чтобы получить целостную модель учения, опираясь на которую можно проектировать, разрабатывать и внедрять в реальный образовательный процесс эффективные технологии обучения.
Если собрать воедино концепцию и концептуальные дидактические принципы учения, закономерности психических процессов и функции учения, то мы получим полную функциональную психодидактическую модель учения.
Однако для решения проблемы разработки эффективных технологий профессионального обучения можно ограничиться рассмотрением только ведущей функции учения – учебной. Это позволяет в дальнейших рассуждениях, связанных с взаимодействием модели учения и модели преподавания, пользоваться упрощенной психодидактической моделью учения, представленной ниже.
Концепция учения
Учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.
Если собрать воедино концепцию и концептуальные дидактические принципы учения, закономерности психических процессов и функции учения, то мы получим полную функциональную психодидактическую модель учения.
Однако для решения проблемы разработки эффективных технологий профессионального обучения можно ограничиться рассмотрением только ведущей функции учения – учебной. Это позволяет в дальнейших рассуждениях, связанных с взаимодействием модели учения и модели преподавания, пользоваться упрощенной психодидактической моделью учения, представленной ниже.
Концепция учения
Учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.
Ранее нами были рассмотрены основные психические процессы познавательной и практической деятельности человека.
В частности, в настоящей работе нас интересуют существенные, устойчивые закономерности психического процесса учения, знание и использование которых позволило бы повысить эффективность учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения.
При этом необходимо руководствоваться следующим концептуальным принципом.
5. Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.
Рассмотрим закономерности психических процессов учения.
Но прежде, на основании вышеизложенного еще раз уточним, что учение – это собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по овладению элементами объективного опыта человечества, опирающаяся на концептуальные принципы учения и подчиняющаяся закономерностям психических процессов учения, как одного из видов отражательно-преобразующей деятельности человека.
Особую важность, на наш взгляд, для самого факта существования процесса учения имеют закономерности психических процессов, касающиеся потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.
В частности, в настоящей работе нас интересуют существенные, устойчивые закономерности психического процесса учения, знание и использование которых позволило бы повысить эффективность учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения.
При этом необходимо руководствоваться следующим концептуальным принципом.
5. Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.
Рассмотрим закономерности психических процессов учения.
Но прежде, на основании вышеизложенного еще раз уточним, что учение – это собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по овладению элементами объективного опыта человечества, опирающаяся на концептуальные принципы учения и подчиняющаяся закономерностям психических процессов учения, как одного из видов отражательно-преобразующей деятельности человека.
Особую важность, на наш взгляд, для самого факта существования процесса учения имеют закономерности психических процессов, касающиеся потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.
Ранее, на основании концепции учения уже были сформулированы концептуальные дидактические принципы, определяющие субъекта в учении и управление учением.
1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.
2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.
К этому можно добавить еще один концептуальный принцип, определяющий саму возможность существования процесса учения.
3. Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.
Как отмечали многие известные философы, психологи, педагоги, дидакты (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, Л.В. Занков и др.), внешнее формирует личность, только проходя через его внутреннюю сферу, только опосредствуясь через ее активность и реализуясь в ней. Человека можно чему-либо научить, только обусловив его включение в деятельность, вызвав его собственную активность в деятельности.
Сказанное предопределяет формулировку следующего концептуального дидактического принципа.
4. Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательным является
1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.
2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.
К этому можно добавить еще один концептуальный принцип, определяющий саму возможность существования процесса учения.
3. Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.
Как отмечали многие известные философы, психологи, педагоги, дидакты (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, Л.В. Занков и др.), внешнее формирует личность, только проходя через его внутреннюю сферу, только опосредствуясь через ее активность и реализуясь в ней. Человека можно чему-либо научить, только обусловив его включение в деятельность, вызвав его собственную активность в деятельности.
Сказанное предопределяет формулировку следующего концептуального дидактического принципа.
4. Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательным является
Уточним теперь очень важное для понимания сущности процесса учения понятие объекта учения – элементов накопленного объективного опыта человечества. Но вначале напомним смысл некоторых известных терминов.
Познание – самостоятельное выявление новых знаний, еще неизвестных людям, с использованием избранных самим субъектом познания средств, действий и деятельностей.
Труд – практическая деятельность человека по созданию материальных и идеальных продуктов для удовлетворения своих потребностей.
Сведения – элементы объективного опыта человечества, результаты человеческого познания и практической деятельности, существующие в различных объективизированных формах: речь, текст, рисунок, объекты материальной человеческой культуры.
Усвоение – процесс перевода субъектом учения в свою психику, в свою память в виде знаний избранных им сведений – элементов объективного опыта человечества.
Познание – самостоятельное выявление новых знаний, еще неизвестных людям, с использованием избранных самим субъектом познания средств, действий и деятельностей.
Труд – практическая деятельность человека по созданию материальных и идеальных продуктов для удовлетворения своих потребностей.
Сведения – элементы объективного опыта человечества, результаты человеческого познания и практической деятельности, существующие в различных объективизированных формах: речь, текст, рисунок, объекты материальной человеческой культуры.
Усвоение – процесс перевода субъектом учения в свою психику, в свою память в виде знаний избранных им сведений – элементов объективного опыта человечества.
Как было показано выше, известное, высказанное А. Диствергом фундаментальное положение дидактики, позволяет сформулировать концепцию учения, определяющую сущность процесса учения как собственную, самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность индивида.
Однако, возникший в 60-е годы XX столетия кибернетический подход к обучению определил управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса.
В частности, В.П. Беспалько утверждает, что «…любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе». [1, С. 118]. И далее там же читаем: “При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности. …Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения».
Еще великий дидакт Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов педагогических. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.
Однако, возникший в 60-е годы XX столетия кибернетический подход к обучению определил управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса.
В частности, В.П. Беспалько утверждает, что «…любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе». [1, С. 118]. И далее там же читаем: “При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности. …Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения».
Еще великий дидакт Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов педагогических. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.
Итак, объектом нашего рассмотрения в данной главе будут служить процессы учения, преподавания и обучения как эмпирически данные реальности объективно существующего мира.
Предметом же нашего рассмотрения будут эти же реальные процессы, но воспроизведенные на абстрактном уровне путем выявления наиболее значимых закономерных связей и отношений в этих процессах, т.е. построение абстрактных моделей учения, преподавания и обучения.
На наш взгляд, построение таких моделей надо начинать с формулировки концепций процесса учения, преподавания и обучения, опирающихся на фундаментальное психолого-дидактическое основание. Далее следует формулирование концептуальных дидактических принципов, определение субъектов и объектов рассматриваемых процессов, выявление в них наиболее значимых и определение ведущих функций и психологических закономерностей. Это позволит получить функциональные психодидактические модели учения и преподавания и определить инварианты и вариативные составляющие полученных моделей. Дальнейший анализ взаимодействия моделей учения и преподавания даст возможность выявить основные концептуальные принципы непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, которые, в конечном итоге, должны послужить теоретико-методологической основой для проектирования и реализации технологии профессионального обучения с заданным и воспроизводимым уровнем результативности.
Предметом же нашего рассмотрения будут эти же реальные процессы, но воспроизведенные на абстрактном уровне путем выявления наиболее значимых закономерных связей и отношений в этих процессах, т.е. построение абстрактных моделей учения, преподавания и обучения.
На наш взгляд, построение таких моделей надо начинать с формулировки концепций процесса учения, преподавания и обучения, опирающихся на фундаментальное психолого-дидактическое основание. Далее следует формулирование концептуальных дидактических принципов, определение субъектов и объектов рассматриваемых процессов, выявление в них наиболее значимых и определение ведущих функций и психологических закономерностей. Это позволит получить функциональные психодидактические модели учения и преподавания и определить инварианты и вариативные составляющие полученных моделей. Дальнейший анализ взаимодействия моделей учения и преподавания даст возможность выявить основные концептуальные принципы непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, которые, в конечном итоге, должны послужить теоретико-методологической основой для проектирования и реализации технологии профессионального обучения с заданным и воспроизводимым уровнем результативности.