Мы уже отмечали, что обучение - это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются нами как методы процесса обучения.

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Мы отмечали, что эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы, обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием - это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Авторитет позитивистской методологии в рассматриваемый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи.Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. – дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения. Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.
Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов-ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций.

Понятие «образование» включает в себя как бы два аспекта: с одной стороны - это процесс передачи социального опыта обществом подрастающим поколениям, то есть процесс обучения, и с другой - это уровень овладения человеком социального опыта, который в данном случае включает в себя процесс передачи накопленных знаний о природе, обществе и человеке, способов применения этих знаний в практической деятельности, способов добывания новых знаний и характера отношений к окружающей действительности на основе накопленных знаний и опыта. В процессе передачи обществом опыта подрастающим поколениям у них формируется и собственное отношение к окружающей действительности. Такое дидактическое толкование данного понятия не противоречит тому, которое дается в Законе РФ «Об образовании», где под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, «сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государством образовательных уровней». Отличие данного толкования понятия «образование» заключается лишь в том, что оно рассматривается в Законе не только как социально-педагогическая, но и как социально-юридическая категория.

Содержание образования определяется в Законе как один «из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства». Однако нужно отметить, что содержание образования - это и дидактическое воплощение знаний о мире и способах деятельности человека в этом мире, опыта осуществления его творческой деятельности, нормы отношений к миру, к людям и к себе. Содержание образования - это как бы определенное соотношение элементов важнейших видов образования.

На педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекватно этому представлению отвечала педагогическая теория Г. Спенсера.Очень близкой к этой точке зрения была так называемая прогрессивистская концепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь.
Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречат природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США – бихевиоризмом, согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул – реакция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых «нормативов» для педагогической практики.
Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дисциплину можно опираться только по мере усвоения ею количественных методов исследования. Любые стимулы, согласно его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению.

Процесс обучения, как процесс передачи накопленного опыта подрастающим поколениям долгое время (вплоть до конца XVI в.) в основном носил характер индивидуального ученичества. Это позволяло дифференцированно осуществлять процесс обучения, но затрудняло процесс формирования межличностных отношений. Впервые опыт коллективного обучения был применен и обоснован Я.А. Коменским. С возникновением и развитием коллективных форм обучения возникла и необходимость принципа индивидуального подхода к учащемуся.

Именно в коллективе появляется потребность самовыражения, потребность в общении и в подражании. Поэтому необходимо воспитывать учебную группу именно как коллектив, что и является одним из важнейших условий для активной работы каждого ученика.

Индивидуальный подход - это не работа с отстающими учащимися, его необходимо применять к каждому члену детского коллектива. При этом нужно учитывать, какое место в нем занимает ученик, как к нему относятся товарищи. Нельзя, например, обращаться к одному ученику по имени, а к другому по фамилии. Отношение ко всем учащимся должно быть ровным и доброжелательным.

Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, необходимо учитывать их восприимчивость к учебе, или обучаемость. Признаки обучаемости: запас знаний и навыков; восприимчивость к усвоению нового материала и умение осмыслить его; умение самостоятельно применять усвоенные знания при решении разнообразных задач; умение обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т. п.

Выдающейся фигурой педагогики 19 века был Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841). Первый педагогический труд посвятил творчеству Песталоцци. Последующие сочинения («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания», «Первые лекции по педагогике»)были скорее шлифовкой наработанной методологии. Вместе с тем Гербарт сделал много для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В поисках фундаментальных условий эффективности УВП немецкий педагог стремился к выявлению «тезисов и основоположений», отвергая крайности как сугубо эмпирический, так и сугубо философской педагогики. В своих трудах он предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психологии(«Письма о приложении психологии к педагогике»). В области обр Гербарт предлагал разделение школ на 3 типа(школы не были связанные преемственностью):
* элементарную, *городскую, *гимназию;
(школы не были связанные преемственностью).Реальная школа предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, торговлей(видами практ. деят-ти). Для избранных, готовящих себя к умственным занятиям, рекомендовалось классическое обр.
Гербарт опирался на «практическую философию»- этику и психологию: первая намечает цели, вторая- способы осущ-я. Ставит в основу волеизъявление личности, «разв собственных душевных состояний». Он подчинял пед. Процесс 5 критериям:
*внутренней свободе, * совершенству,*благожелательности, *законности,*справедливости.

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специальные классы в отдельных общеобразовательных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всестороннего развития возможностей и способностей каждого ребенка. Такие изменения в системе образования рассматриваются как реформа этой системы, но как реформа социально-экономического характера, а не дидактического.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Одна из крупнейших фигур педагогики первой половины 19 в- Фридрик Адольф Вильгельм Дистерверг(1790-1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. Он создал «Руководство к обр немецких учителей», свыше 20 учебников. Выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме:»Человек- мое имя, немец- прозвище». Высшая цель воспитания определялась в духе Платона , как «служение истине, красоте, добру». Основной педагогический труд-«Руководство к обр немецких учителей», в котором сформулированы 2 основных принципа обч и всп- *природосообразности и *культуросообразности- как наиболее способствующее»развивающее -воспитательному образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе чел-ка, с учетом индивидуальных способностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию УВП на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, вторая- духовную жизнь человека, третья -социальные отношения и национальную культуру.
Дистерверг создал дидактику развивающего обучения, изложив ее в виде 33 законов и правил. Природосообразное всп предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров -к правилу, от предметов и представлений -к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель всп, по Дистервергу,- развитие самодеятельности, благодаря ктр чел-к может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование. Огромное значение уделяется развитию духовных потребностей. Обч и всп призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обч» он делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе «постепенно выдвигается вперед и материальная цель» — вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями.

Стандартизация образования является одной из тенденций его развития. Основным нормативным документом наряду с Законом «Об образовании» является государственный образовательный стандарт.

Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.

В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента:

– федеральный;

– национально-региональный;

– местный, школьный.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

– описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

17 век-век глобальных перемен, идей, поэтому называется «великая дидактика».
Двоякость взглядов Коменского: с одной стороны-механистичность(бумага-ученик, шрифт-учебник, черная краска-голос преподавателя, печатный станок-дисциплина; сравнивает школу с машиной; с другой стороны – Коменский епископ и его теория воспитания строится на идеи: человек – существо божье, которое готовится к миру вечному. У человека 3 жизни: 1-во чреве, 2-жизнь, 3-вечная, каждая самодостаточна и закрыта). Коменский был основоположником педагогики нового времени. Основной принцип Коменского – природосообразность. Все строится по принципу аналогии природному. Выдвигает идею учить всех всему. Всех-бедных, богатых, мальчиков/девочек,тупых/даровитых- никто не может стать человеком, если его не обучать. Всему:наукам,благочестии,нравственности(познание окр м, стремление к Богу,умение управлять собой-самосовершенствование). Надо давать детям основание вещей, знания для понимания окружающего мира. Учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию. Коменский – философ, кот верит в спасительную силу разума. Он епископ-должен искать спасение свыше, а ищет в уме чела.
Коменский поставил вопрос о границах общего образования. Образование начинается в момент зарождения- материнская школа(от рождения до 6 лет). Это своеобразная форма семейного воспитания. Подготовка к школе. Надо дать первые представления об окружающих его предметах и явлениях природы. Игра-главное, не мешать детям играть.

Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний.

Учебники и учебные пособия

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе (учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. д.). От качества учебной литературы зависит результативность обучения.

Основным видом учебной литературы является учебник. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской личности.

В учебнике систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры. Систематическое изложение учебного материла в учебниках должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью.

Структура учебника включает в себя текст (тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения) как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты (аппарат организации и усвоения).Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное основание учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет следующие дидактические функции:

Педагогическое требование - это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования через предъявляемые требования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.