В структурном отношении игра включает:

1.Мотив – то, что побуждает ребенка к игре.

2.Сюжет – это та сторона действительности, те действия, которые ребенок воспроизводит в игре.

Основным средством реализации сюжета являются

3. игровые действия. Игровые действия ребёнок воспроизводит в соответствии с взятой на себя ролью.

4.Роль – игровая позиция ребенка, которую он реализует в соответствии с содержанием, зависит от сюжета.

5.Содержание – это то, что ребенок воспроизводит в качестве центрального, характерного момента деятельности.

6.Игровые правила – дают ответ во что играть и как играть.

Кроме того, что Ушинский дал научное обоснование соц. характеру игры, он большое значение придавал игровому обучению. Он придавал большое внимание как самостоятельным, так и совместным играм ребенка и их влияние на развитие.

Лесгов рассматривал игру как упражнение для подготовки к жизни. Им разработан система подвижных игр.

Тихеева считала игру как одну из форм организации пед. процесса и как средство воспитания. Ею разработана система дид. игр по развитию речи.

Макаренко в своих лекциях о воспитании в разделе игра, выделил 3 вида руководства игрой:

1.Взрослый не интересуется игрой ребенка и не вникает в ее.

2.Много вмешивается, все показывает и рассказывает.

1.Теория Шиллера – немецкий поэт и философ. Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.

2.Теория Спенсера - английский философ и социолог. Он продолжил теорию Шиллера и она получила название у него «Избыток сил». Он отождествлял игры высших животных с играми детей и считал избыток сил, который не находит в деятельности полезной, находит выражение в игровой.

3.Теории К.Гросса – немецкий психолог. Считал игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются.

4.Теория Штерна – он назвал игру зарей серьезного инстинкта. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения.

5.Теория Стенли Хола – американский психолог. По его мнению, игра по своей форме и содержанию повторяет историю развития человеческого общества.

Условия тр. восп-я:

- создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе труда;

- организация материальной среды и трудового оборудования;

- учёт объёма нагрузки при выполнении трудового задания, работы;

- учёт инд-ых интересов, склонностей р-ка к определённому виду труда; состояния здоровья;

- включение восп-ля в труд детей на правах партнёра;

- обеспечение нравственно-ценной мотивации;

- формирование экономического образа мышления ч/з ознакомление с экономическими категориями: деньги, вещи, труд, стоимость;

- создание предпосылок экономического восп-ия дошкольников в труде;

Выбор формы организации тр-ой деят-ти детей зависит прежде всего от:

1) возрастных и психофизиологических возможностей детей;

2) уровня трудового опыта детей;

3) конкретных восп-ых задач.4) содержания труда.

ТР. ПОРУЧЕНИЕ – возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее простая форма организации тр. деят-ти дошк-ов. Поручения многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения (индивид-ые или совместные), времени исполнения (кратковр-ые, эпизод-ие, длительные).

Содержание: поручения детям мл-их гр. носят преимущественно инд хар-р: по просьбе восп-ля помочь вынести на участок игрушки и т. д.; В ср. гр. детям дают поручения полить комнатные растения, и др.; в ст. гр. восп-ль привлекает детей к выполнению самых разнообразных поручений, не входящих в обязанности дежурных, особое место занимают поручения – задания, рез-тат которых отсрочен во времени (посеять, посадить, постирать кукольное белье, и др.), даются поручения общественного характера (помочь детям мл-их гр)

Особенности трудового воспитания:

1.Труд дошкольников носит воспитывающий характер;

2.Труд дошк. не отделен от игры, тесно связан с игрой;

3.Труд детей носит ситуативный характер;

4.Осознание цели трудовой деятельности детьми отностительно;

5.Отношение к процессу и результату труда.

Все задачи трудового воспитания условно можно разделить на 2 группы:

1-я группа направлена на формирование элементарных трудовых умений и навыков.

Большое значение трудовому воспитанию дошкольников придавал Ушинский, в своих работах он раскрыл теоретические и методологические аспекты трудового воспитания детей. Также особое значение трудовому воспитанию придавали Макаренко и Сухомлинский.

На I съезде по дошк. воспитанию в 1919 году было определено содержание трудового воспитания дошкольников и требования к нему. Заслугой съезда является то, что были определены требования к труду, учитывающие возрастные особенности детей, т.е. труд должен быть посильным и интересным детям.

В 1919 году состоялась конференция «О трудовом начале в дошкольном учреждении», где разгорелся спор между двумя точками зрения: сторонники 1-й точки зрения считали, что всю работу по поддержанию чистоты и порядка должны выполнять дети. Сторонники 2-й точки зрения отстаивали позицию, что труд должен вводиться как воспитательный элемент, он должен быть интересным и доступным для ребенка. К единому мнению они не пришли.

В 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию особое внимание уделяется коллективизму в игре и труде.

В 1924 году на III съезде по дошк. воспитанию предпочтение дается общественному производственному труду. Особенно подчеркивается роль совместного труда детей и взрослых. Работница НарКамПроса Прушитская предложила оборудовать ДУ станками. Против выступили Суровцева и Крупская, эта идея не получила развития.

Современные направления исследований проблемы формирования коллективных взаимоотношений детей дошк-го возраста:

1. изучение особенностей форм-ия отдельных компонентов коллективных взаимоотношений;

2. роль разных видов деят-ти;

3. форм-ие детского общества, личностных качеств, обеспечивающих р-ку комфортное развитие в коллективе;

4. развитие индивидуальности, воспитание черт коллективизма и умение жить в коллективе;

5. роль взрослого в детском коллективе;

6. построение партнёрских взаимоотношений между участниками целостного образовательного процесса в д\с и др.

Направление исследований по проьлеме восп-ия нравственно-волевых качеств: А.В. Суровцева – восп-ие воли у дет дв; Е.Ю. Демурова – восп-ие дисциплин-ти; В.Г. Нечаева – восп-ие организованности; Р.С.Буре – восп-ие нравственно-волевых качеств в труде и на занятиях; Е.А.Ключникова – восп-ие настойчивости; Е.А.Киянченко – восп-ие осознанного отношения к правилам поведения.

Выделяют 2 группы задач

1-я группа задач носит постоянный характер

- формирование нравственного поведения;

- форм-ие нравств-ых чувств;

- форм-ие нравств-ых представлений;

- форм-ие нравств-ых качеств;

- форм-ие привычек поведения и практики поведения.

2-я группа задач временного характера отражает потребность общества в тех или иных людях

С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных. А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой.

Замысел А.В. Запорожца, который он четко обозначил, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств.

Дальнейшее развитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова и О.А. Дьяченко

Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

В методике сенсорного воспитания дошкольников можно выделить несколько этапов.

Целью I этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен.

Цель 2 этапа - обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках.

Цель 3-го этапа - формирование представлений об эталонах. Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Цель 4-го этапа -создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности.

Задачи сенсорного воспитания:

1.Формировать общую сенсорную способность, т.е. способность к использованию сенсорных эталонов.

2.Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия к сенсорному анализу.

3.Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах и их основных качествах.

4.Формировать представления о простейших перцептивных действиях, учить правильно применять данные действия.

5.Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия, качества и свойства.

6.Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами.

Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве.