Качественным может быть признано лишь такое образование, которое полноценно выполняет систему своих фундаментальных функций, среди которых на первом месте стоит, по выражению Е. В. Бондаревской, человекообразующая. Безусловно, цели образования сегодня соотносятся как с заказом общества, так и со стремлениями самого субъекта образования. Возросшие к профессионалу требования в современной ситуации часто приходят в противоречие с реальными его возможностями, преодоление которого заключается в пересмотре как содержания, так и форм обучения, внедрение которых сделает образование более эффективным. В настоящее время обоснование и внедрение новых подходов, технологий рассматривается в качестве инновационной деятельности, которая закономерно предполагает как моделирование, так и проектирование, являющиеся производными широкой совокупности социокультурных, юридических, организационно-управленческих и психолого-педагогических факторов.
Общепризнанное сегодня личностно ориентированное образование по существу есть гуманитарная технология открытого типа, которая проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития (Е. В. Бондаревская). Целью такой технологии является развитие как личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способности к выбору, рефлексии, саморегуляции), так и субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности) обучающегося. Наряду с педагогическими изысканиями всё большую роль приобретают знания других наук, среди которых: психология, физиология, эргономика, праксиология и другие, которые создают целостное впечатление о человеке и его развитии.
Различным аспектам профессионального развития субъекта посвящены научные разработки психологов, среди которых: А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Р. Фонарёв и др. Так, в сущности профессионализма предложено рассматривать три интегративных компонента: мотивационный, который направляет и регулирует профессиональную активность; операциональный, заключающийся в выполнении деятельности с получением определённого результата; регулятивный, что включает эмоциональноволевые процессы субъекта и способности к саморегуляции деятельности. Однако до сих пор чётко не выявлены механизмы разрешения противоречий, позволяющие переходить от стадии к стадии на пути к профессионализму и, по-прежнему, открыт вопрос психолого-педагогических факторов и динамики образовательной деятельности субъекта непрерывного образования.
Моделирование инновационных образовательных процессов закономерно предполагает наличие определённой изначальной базы теоретико-методологического и практического материала. Такими источниками являются: а) теоретико-методологический уровень научного статуса и педагогического содержания инновационной образовательной деятельности; б) анализ сущности субъекта образования; в) нормы и положения государственного стандарта; г) концептуальные идеи, включающие совокупность подходов к конструированию и реализации инновационной образовательной деятельности; д) состояние образовательной практики на данный момент.
В свете изложенной проблемы целью нашей статьи является обоснование концептуальных идей инновационной деятельности, а также возможности применения эффективных её технологий в системе непрерывного образования.
Прежде всего, целесообразным представляется уточнить понятие «инновация» и её предметное выражение. В переводе термина с латыни «инновация» есть нововведение, то есть появление нового и его воплощение в практику. Мы рассматриваем инновации применительно к сфере образования, что означает их принадлежность к педагогической концепции, под которой, мы, вслед за Н. М. Борытко, понимаем «систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели» [2: 76]. Практическая реализация концепции в педагогической практике находит своё отражение в определённых технологиях, методиках и приёмах. Однако, как считает Н. Л. Коршунова «самые разные теории, ... методы и технологии имеют границы применимости в педагогической деятельности» [6: 14]. В данном случае автор имеет в виду именно «бытийное содержание», указывая, что если теория не включает в себя последнего (где подразумеваются характеристики субъектов педагогической деятельности, региональные, культурноисторические, временные, нравственные составляющие, а главное: социальные, педагогические, материальные и другие условия образования), то она не является практико-ориентированной и не реализуется [6: 15–16].
Непрерывное образование предполагает концепцию устойчивого развития и ставит целью образования формирование навыков,
предвидение перспектив и укрепление ценностей, которые дадут возможность людям любого возраста принять на себя обязательства по созданию надёжного будущего. Исходя из этого, непрерывное образование, с каких бы позиций мы его не рассматривали: идеи (Г. П. Зинченко), системы (Б. С. Гершунский, А. В. Даринский), деятельности (А. П. Владиславлев), принципа преобразования и реформирования всей системы образования в государстве в целом (А. В. Даринский, В. Н. Турченко), закономерно направлено, вопервых, на повышение качества образования, а, во-вторых, на становление личностно развивающей системы обучающегося. Под последней мы понимаем два компонента: как психологопедагогический (продуктивное творческое мышление, ценностные установки, рефлексия и личностный смысл в профессиональном образовании), так и инновационный (наличие в сознании обучающегося стремления к восхождению на более высокий уровень своего развития).
В развитии человека, как отмечают исследователи, его обособление – это обретение всё большего числа и большей глубины индивидуальных свойств, которое возрастает именно в плане осуществляемой им деятельности, в духовном плане. Развитие всегда есть саморазвитие, как и образование – лишь самообразование. Извне развитие в деятельность субъекта привнести невозможно. С указанным соотносится также высказывание Г. К. Селевко о сущности саморазвития. «Саморазвитие – процесс спонтанного (неуправляемого, неосознаваемого личностью) присоединения опыта в процессе удовлетворения своих потребностей» [8].

Безусловно, что образование, являющееся разновидностью социальных систем, может быть рассмотрено в качестве самоуправляемой системы с нелинейностью собственного развития. В данном случае преимущество получает то свойство, что движущая сила развития такой системы находится внутри, а поэтому не может управляться снаружи прямым влиянием с получением гарантированного результата. Именно такое качество системы рассматривается элементом, свойственным синергетике.
Сегодня синергетический подход определяется как «постнеклассическое междисциплинарное направление исследований неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самоорганизации и саморазвития социальных и природных явлений» [10: 142]. Исследователи указывают, что синергетика в качестве методологического принципа в педагогической деятельности позволяет усилить процесс формирования личности обучающегося как субъекта собственного развития. М. Федорова рассматривает всех субъектов образовательной деятельности как открытых, самоуправляемых систем, которые стремятся к развитию собственной субъектности и субъективности. Одновременно наблюдается тенденция актуализации процессов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества, поскольку существует свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а потому и личностного развития [10].
Собственно синергетический подход базируется на ряде принципов: нелинейности, неустойчивости, иерархичности и эмерджентности, открытости и незамкнутости, гомеостатичности, наблюдаемости, самоактуализации.
Принцип эволюционирования по нелинейным законам в образовательной среде рассматривается в качестве многовариантного
(альтернативного) выбора. Многовариантность означает создание ситуации успеха, которая стимулирует у субъекта самостоятельный выбор и принятие ответственного решения [10: 25].
Принцип нелинейности характеризует обновление системы путём последовательного разрушения старого порядка, хаоса с последующим рождением нового [4: 293]. Это означает, что результат может быть непрограммированным и неадекватным применяемым усилиям, а целое не сводится к простому сложению его частей.
Принцип неустойчивости в системе характеризует наличие точек бифуркации, когда рождается новое качество, а потому появляется граница между новым и старым. Именно неустойчивость позволяет системе более активно воспринимать информацию. В педагогической системе авторы считают необходимостью управлять педагогической деятельностью в состоянии её неустойчивости путём использования резонансных действий [10: 90].

Принцип иерархичности обеспечивает структурность иерархической модели. Синергетика утверждает, что какие-либо элементы, которые образуют структуру, придают ей часть своих свойств и функций. Как отмечает В. Г. Буданов, важным свойством иерархических систем является невозможность полной редукции, перевод свойств структур более сложных иерархических уровней на язык более простых уровней системы. Каждый уровень имеет собственную внутреннюю границу сложности описания, превзойти которую нельзя на языке данного уровня [4: 290].
Принцип динамической иерархичности (эмерджентности) описывает возникновение нового качества системы на одном уровне, в одном направлении. Частичное управление некоторыми параметрами более высокого уровня инициирует устойчивость системы на более низком уровне, а потому обуславливает появление бифуркаций и перестроек её структуры на этом уровне [4: 297].
Принцип открытости является необходимым условием самоорганизации педагогического процесса, когда имеющиеся методологии не только не исключают, а дополняют одна другую. Благодаря этому
появляется возможность использовать разные педагогические подходы, методики и технологии в учебном процессе [10: 23–24]. Согласно мнению М. В. Богуславского, система образования в целом считается открытой миросистемой, своеобразным «полем неодинаковых путей развития» [Цит. по: 10: 24]. Некоторые авторы понимают под открытостью восприятие системой образования меняющихся социокультурных условий в обществе и отражение их в его содержании, что создаёт «идеальную форму среды» [10: 25]. По представлениям С. С. Шевелевой, «открытая модель» имеет несколько аспектов, а именно: открытость будущему; интеграция всех способов усвоения моделей мира; развитие синергетических представлений об открытости мира, целостность и взаимосвязь человека, природы и общества; обращение к мировоззренческим и смысловым моделям; личностную направленность процесса обучения; развитие культуры коммуникации; психологическую установку студента на сверхзадачу, которая предполагает в образовании постоянный поиск и изменения для формирования новых ориентиров и целей; изменение позиции педагога, что означает переход к совместным действиям в новых ситуациях открытого, изменчивого, необратимого мира [11: 47].
С принципом открытости непосредственно связан также принцип незамкнутости, согласно которому иерархический уровень может развиваться, усложняться только благодаря обмену энергии и информации с другими уровнями.
Принцип гомеостатичности означает, что система способна сохранять собственное равновесие, нарушение которого происходит

благодаря внешним влияниям среды. Так называемую границупрограмму поведения системы в состоянии гомеостаза называют аттрактором. Мы разделяем взгляды Н. М. Борытко и И. А. Колесниковой в том, что своеобразным аттрактором в условиях синергетического хаоса является, прежде всего забота о качестве человека [3: 153].
Принцип наблюдаемости подчёркивает ограниченность и относительность наших представлений о системе в конце исследования. В синергетике этот принцип конкретизируется в качестве относительности интерпретаций к масштабу наблюдений и исходному ожидаемому результату. То, что представляло собой хаос с позиций макроуровня, превращается в структуру при переходе к микроуровню. Это означает, что сами понятия порядка и хаоса, бытия и становления являются относительными к масштабу – окну наблюдения [4: 298–299]. Сущность принципа наблюдаемости состоит в том, что «наблюдатели» разных иерархических уровней образовательного процесса по-разному представляют модели педагогической деятельности и только благодаря коммуникации появляется целостность, непосредственно педагогическая деятельность.
Наконец, принцип самоактуализации означает способность каждого субъекта выходить за границы какого-либо возможного опыта. Как отмечает К. Поппер, самоактуализация становится самотрансцендентностью, которая характеризует человека, постоянно стремящегося к свершениям, превосхождению себя, своей одарённости [7]. Принцип самоактуализации указывает на необходимость обращения к человеческой психике и учёту её особенностей в образовательной деятельности.
Действительно, процесс обучения, а потому и постоянного формирования личности осуществляется во взаимодействии с окружающей средой, благодаря чему субъекта образования можно
рассматривать в качестве хаотической системы, которая имеет огромное число степеней свободы. Собственно это и является сущностью самоорганизации, которая представляет одновременное педагогическое влияние как разумное ограничение свободы выбора. Понятно, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, одновременно они имеют несколько собственных путей развития, когда хаос может рассматриваться механизмом самоорганизации и самопостроения структур, удалением лишнего [5: 40]. Отметим, что хаос, случайность, дезорганизация могут быть не только разрушительными, но и в определённых обстоятельствах содержать в себе творческое, конструктивное начало. Концептуально-методологическая новизна идеи самоорганизации состоит в том, что способность системы к саморазвитию осуществляется не только
благодаря принятию энергии, информации, а прежде всего благодаря использованию собственных внутренних возможностей [10: 30].

Идеи и принципы синергетики применимы в образовательной деятельности субъекта непрерывного образования в том случае, если чётко обоснованы её факторы, условия, содержание основных этапов, а также приемлемые организационные формы такой деятельности.
Так, факторами образовательной деятельности справедливо считать: личностные стремления всех участников учебной ситуации, внутренние мотивы их деятельности, потребности, личные качества, склонности, способности, «пластичность» в личностных перестройках, личный опыт и умения.
Условия, являясь внешними факторами, подлежат в той или иной степени педагогическому управлению. К ним следует отнести: влияние социума, общие законы и закономерности развития педагогических систем, организационную систему учебновоспитательного процесса в учебном заведении, её структурную и информационную наполненность, материальную базу, отдельные образовательные технологии и приёмы, закономерности усвоения всех видов информации, личностные особенности педагогов, их творческий потенциал.
Мы рассматриваем рефлексивно-праксеологический механизм развёртывания инновационной образовательной деятельности с выделением в её содержании трёх основных этапов: 1) рефлексивного; 2) интерактивного (ценностного); 3) проективного.
Нами понимается создание учебной ситуации, во-первых, опирающейся на интересы, цели, стремления каждого субъекта с учётом его индивидуального опыта и умений, во-вторых, имеющей сходство с реальной социальной ситуацией; в-третьих, построенной в рефлексивной среде путём конструирования и реализации свободной встречи разных точек зрения и смыслов, где обеспечивается взаимопонимание путём взаимодействия всех участников образовательной деятельности.
Рефлексивный этап имеет своей целью создание ситуации обращения каждого субъекта к смыслам своей профессиональной деятельности, целостного понимания своей профессиональной культуры, а также достижения им внутреннего согласия. Как отмечает Н. М. Борытко, понимание и взаимопонимание являются необходимыми и одновременно достаточными условиями эффективности любых методов, форм и средств как обучения, так и воспитания [3]. Так, понимание другого предполагает наличие важнейшего условия – такого априорного знания (точнее, опыта) у субъекта, за пределы которого он выйти не может, поскольку в действительности мы понимаем в других только то, что понимаем в самих себе. Другими словами, прийти к пониманию возможно только путём самопонимания собственного опыта, что и понимается под понятием рефлексивности. Рефлексивность – это осмысление человеком собственного опыта, придание ему собственных смыслов, способ осуществления своего целостного «Я» и одновременно предпосылка формирования способности к диалогическому мышлению, поскольку диалог как способ бытия возможен при условии понимания и принятия другой точки зрения [3: 80–81].
Интерактивный этап целесообразно считать ценностным. Как утверждал В. Франкл, смыслы не являются внешними ценностями, а находятся человеком в процессе его жизнедеятельности, рефлексивного переживания и оценки действительности. Это означает, что смыслу научить нельзя, так как личностные смыслы могут быть лишь морально усвоены и присвоены путём чувственного соотношения себя, своих представлений с собственным опытом. Ценностное получение знаний и опыта, путь от со-переживания к со-знанию, в отличие от пути простого накопления фактов, является важнейшим признаком интерактивности. Интеракция (от англ. interact – взаимодействовать, влиять друг на друга) в широком значении
строится на диалоге каких-либо субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. Интеракция, или взаимодействие, является ситуацией, в которой человек осознаёт себя, не только глядя на других, но также совместно действуя с ними, что предполагает как внешнюю, так и внутреннюю сторону диалога [1: 112]. В содержании интерактивного взаимодействия логично выделить несколько этапов: 1) проблемно-ориентировочный этап;
2) этап экзистенциального переживания; 3) этап интроспективного понимания; 4) этап интерактивной коммуникации; 5) этап духовного осмысления.
Первый этап, проблемно-ориентировочный, состоит в выделении определённой проблемы, которая станет основой для дальнейшей учебной игры или дискуссии. В этом случае принципиально важным является то, что она должна находиться в контексте жизненного опыта обучающихся, быть для них экзистенциально окрашенной. Для этого можно использовать различные способы: описание конкретного события, демонстрацию фильма, ролевое разыгрывание какой-либо ситуации и т. д.
Этап экзистенциального переживания состоит в соотношении проблемной ситуации с собственным опытом, реализации эмоционального проживания ситуации.
Этап интроспективного понимания предполагает интроспективное понимание проблемы в процессе внутреннего диалога, когда осуществляется оценка студентами проблемы с точки зрения личностной значимости, поиск решения проблемы через призму собственного опыта и переживаний.

Интерактивная коммуникация представляет собой обмен информацией между участниками интерактивного взаимодействия, который приводит к ценностному взаимообогащению опыта обучающихся.
Заключительным этапом интерактивного взаимодействия является духовное осмысление. На этом этапе происходит обобщение информации, полученной на предыдущих этапах взаимодействия, когда участниками учебной деятельности выделяются значимые для них экзистенциальные ориентиры.
Исследователи указывают, что благодаря интерактивным методам можно воссоздать традиционные проявления общественной жизни с учебной и воспитательной целью, поскольку в их основе лежит моделирование ситуации, выработка и принятие решения в условиях, характерных для профессиональной деятельности, а также для какого-либо жизненного события. В целом для интерактивных методов характерно придерживание внешних условий или форм имитации, следование правилам формальной логики, поиск
решения сложных ситуаций и механизм принятия личностью собственного решения.
Проективный этап образовательной деятельности заключается в самопроектировании и реализации субъектом собственной профессиональной позиции и деятельности. На этом этапе экзистенциальная сфера обучающегося приобретает большую оформленность, сфера его сознания согласуется с содержанием его целенаправленной деятельности или, по выражению Н. М. Борытко, деятельность становится концептуальной [2: 87].
Издавна известно, что человечество в ходе собственного культурно-исторического развития научилось создавать своеобразные модельные условия, благодаря которым можно научить себя на
опыте других людей, полноценно проживая и переживая их судьбы. Это, как правило, является прерогативой искусства, однако драматизация жизненного опыта людей возможна и в педагогически организованной среде. Некоторые авторы выделяют из понятийного аппарата гуманитарной науки термин «педагогическая драматизация», под которым понимают особенную методическую форму гуманистического воспитания людей разного возраста и, прежде всего, молодёжи согласно педагогической системе К. С. Станиславского [9]. Собственно педагогическая драматизация включает в себя три аспекта, а именно: 1) проживание сконструированного образа при помощи художественно-педагогических способов в выбранных обстоятельствах; 2) переживание моральных и социальных смыслов образа на рефлексивном уровне сознания, когда происходит включение чувств в индивидуальный опыт; 3) внедрение результатов образа в практику педагогического общения и творческого взаимодействия.
Как показывает анализ литературы по драматизации, её использование в социальной сфере межличностных отношений людей осуществляется во многих формах: психо-, мифои социодраме, в
социально-ролевых играх, художественно-педагогическом моделировании педагогических ситуаций с использованием приёма рефрейминга и т. д.
Для нашего исследования особый интерес представляет приём рефрейминга. Понятие «рефрейминг» в переводе с английского языка имеет два альтернативных значения. Так, с одной стороны
«рефрейминг» означает «изменение рамы в картине», а с другой стороны может переводиться как «изменение картины в раме», а потому соответственно выделяют контекстуальный и содержательный рефрейминг. По сути рефрейминг является приёмом децентрации, дальнейшей идентификации с определённой социальной ролью и рефлексивного понимания собственной субъективности,
что является результатом её проживания. Смысл какого-либо события, поступка зависит от рамки или контекста, в котором человек его воспринимает. Чтобы найти позитивное намерение поведения, человек находит другой контекст и осмысливает в нём свои поступки, что является сущностью контекстуального рефрейминга. Содержательный рефрейминг, наоборот, означает качественное изменение самого содержания ситуации, события, что в дальнейшем осмысливается в том же самом контексте, или рамке.
Так, С. Р. Фейгинов указывает, что «именно рефрейминг позволяет увидеть мир в разных социальных, психолого-педагогических, моральных перспективах и контекстуальных "рамках" его освоения и понимания» [9: 191]. Автор выделяет пять основных задач, которые
выполняет рефрейминг с педагогической точки зрения.
Во-первых, «рефлексивные по своей имманентной природе "рамки" позволяют увидеть себя и других, вещи, предметы и явления, которые нас окружают, глазами самостоятельных человекоролей, которые постоянно живут и действуют как в нас самих, так и относительно нас» [9].
Во-вторых, рефрейминг позволяет рассмотреть отдельные ключевые события и ценности, значения и смыслы в «рамках» педагогического анализа.
В-третьих, благодаря рефреймингу «рамка» и «картина жизни» переоформляется, а потому сущностные явления и события экзистенциального бытия и целеполагания субъекта приобретают большую прозрачность и понятность.
В-четвертых, осуществляется трансфер новых представлений,
которые обогащаются селективностью, рефлексивной чувствительностью, в ключевые события повседневной жизни и отношений субъекта.
В-пятых, возникает осознанная необходимость выделения новых, более глубоких слоёв рефлексии, благодаря не только процессу позиционирования, но и дистанцирования. [9: 192].
Практиками рефрейминга выделено несколько видов «рамок» в зависимости от целей применения. Существуют следующие виды рамок: рамка внимания, установки, интерпретации, среды, проблемы, конфликта, оптимизации, эмоциональная, вербальная рамки и т. д. Для нас особенно интересным представляется возможность использования рамок среды и конфликта.
«Рамка среды» позволяет субъекту понять, ощутить информационно-абстрактное чувство взаимодействия типа «Я – среда – общество – Я». Благодаря механизмам рефлексивного отстранения от объекта познания субъект воспринимает его как образ определённых жизненных ситуаций и обстоятельств.
Поскольку конфликт понимается как универсальный ключ к
осознанию и решению проблем, то особенную роль имеет использование «рамки конфликта». Проигрывание столкновения противоположных представлений имеет своей целью выявления моральной и социальной природы конфликта, что способствует формированию рефлексивной позиции субъекта по изучению и анализу причин возникновения конфликта [9].
Таким образом, рассмотренную выше технологию педагогической драматизации с приёмом контекстуального рефрейминга можно считать в качестве приоритетного инновационного направления образования в педагогически организованной среде. Такая деятельность имеет в своей основе специально организованные учебно-воспитательные ситуации экзистенциального проживания и
переживания обучающимися событийного ряда собственного развития, жизнедействия и смыслоопределения, которые реализуются и эмоционально-чувственно закрепляются во взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве всех участников педагогической ситуации.
Резюмируя всё вышеизложенное, мы приходим к выводу, что:
1. Отправной точкой «запуска» механизма развития инновационных образовательных процессов является потребность субъекта деятельности в самосовершенствовании, которое представляет собой основной мотив и стержневое качество личности человека.
2. Собственно жизненный цикл инновационных процессов, в основе которых лежат продуктивные идеи, зависит от целого ряда факторов. Здесь можно выделить как характер и степень востребованности возможных результатов, так и наличие условий для осуществления нововведений и, конечно, кадровое обеспечение.
3. Проектирование и моделирование инновационных образовательных процессов должно обязательно ориентироваться на ряд подходов, среди которых: аксиологический, рефлексивнопраксеологический, системный, индивидуально-творческий, совокупность которых может быть эффективно реализована в рамках синергетического подхода к образованию.
4. Понимаемая нами инновационная образовательная деятельность содержит три этапа: рефлексивный, интерактивный и проективный.
Однако сущность рассмотренных этапов инновационной образовательной деятельности тем не менее не исчерпывает всех аспектов проблемы. На наш взгляд, остаётся недостаточной проработка критериев оценки уровня профессионализма, который закономерно должен быть диагностирован по окончании проективного этапа образовательной деятельности, что требует дальнейших теоретических и практических разработок.


Список литературы
1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. – [5-е изд., испр. и доп.] – М.: Аспект-Пресс, 2006. – 363 с.
2. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания /
науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.
3. Борытко Н. М. Пространство воспитания: Образ бытия: моногр. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.
4. Буданов В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – С. 285–304.
5. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. – 1993. – № 2. – С. 38–51.
6. Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 12–17.
7. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. тр. / ред.
В. Н. Садовский. – М.: Прогресс-Традиция, 1983. – 605 с.
8. Селевко Г. К. Я-концепция. Электронная версия.
9. Фейгинов С. Р. Педагогическая драматизация. 200 этюдных приёмов воспитания. – Ярославль: Академия развития; Академия Холдинг, 2004. – 272 с.
10. Фёдорова М. А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.08 / М. А. Фёдорова. – Ставрополь, 2004. – 169 с.
11. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) – М.: Изд-во Магистр, 1997. – 48 с.