В теории и практике современного педагогического менеджмента непрерывного педагогического образовании одной из сложных и ключевых проблем является проблема личностно-профессионального развития педагога на разных стадиях его деятельности: от выбора профессии и профессиональной подготовки, через адаптацию, стабилизацию, стадию самосовершенствования к педагогическому мастерству как вершине практики воспитания и обучения. Под педагогическим мастерством, вслед за Н.В. Кузьминой, понимается своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом [1, с. 128].
В настоящее время одним из самых перспективных направлений личностно-профессионального развития является акмеологический
подход как инновационная парадигма образования, созвучная образовательному менеджменту и нацеленная на максимальную самореализацию творческого потенциала педагога.

Акмеологический подход предполагает создание новой системы ценностей, отражающих высшие формы и уровни (акме-формы) личностно-профессионального целостного развития педагога. К акмеологическим, вершинным эталонам целостного развития человека в процессе образования можно отнести: успешную и здоровую личность, социально зрелую личность, творческую индивидуальность, профессиональную зрелость, духовную и жизненную зрелость человека [3, с. 37].
С позиций акмеологической теории зрелости процесс образования в его системе можно представить как процесс поэтапного взросления и формирования все более сложных видов зрелости: школьная – учебная – личностная – социальная – профессиональная – жизненная [2, с. 56].
Акмеологическими индикаторами личностно-профессионального развития будущего педагога, на наш взгляд, являются следующие детерминанты социальной зрелости: профессиональная направленность, мотивация достижений, положительное отношение к обучению в вузе по своей специальности, готовность и адаптированность к педагогической деятельности.
Отечественная педагогическая наука рассматривает личность педагога как единое целое, в которой биологическое неотделимо от социального. Однако ведущим, системообразующим звеном ее являются потребности, ценности и мотивы, т.е. результаты социального взаимодействия, которые играют решающую роль, определяя весь облик личности учителя. Следовательно, мотивационно-целевой основой профессионально-личностного развития педагога является направленность его личности, т. е. совокупность ведущих мотивов.
В научной литературе направленность педагога структурируется на социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется (по Н.В. Кузьминой) как интерес к профессии и склонность заниматься ею и является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога [1, с. 28]. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.
Качества личности, характеризующие профессиональнопедагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением отношения человека к своей профессии. Отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия ими конечных целей обучения, как желание заниматься педагогической деятельностью и стремление заниматься своим личностно-профессиональным развитием. В случае выбора студентом педагогической профессии развитие личности будущего учителя начинается в педагогическом вузе и определяется наличием и дальнейшим усилением его профессиональнопедагогической направленности.
Проблема выбора педагогической профессии и мотивации к педагогической деятельности, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека в современных условиях, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически очень мало специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации к педагогической деятельности. Это связано с тем, что демографический спад привел к уменьшению конкурса в педагогические вузы, что сказалось на мотивах выбора профессии абитуриентами.
Приведем несколько примеров исследований такого акмеологического индикатора личностно-профессионального развития, как профессионально-педагогическая направленность. Они посвящены изучению мотивов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами.
Во-первых, исследование Л.Б. Юшковой (1998 г. – выборка 174 будущих учителя), в котором выстроен следующий ряд факторов:
интерес к профессии педагога – 43%;
влияние СМИ – 33%;
советы родных и друзей – 21%;
увлечение конкретным учебным предметом – 17% [7, с. 249]. Анализ показывает, что менее половины будущих учителей (43%)
в 1998г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Во-вторых, исследование В.А. Сластенина (2005 г. – выборка 120 будущих учителей), где ранжирование факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, выглядит следующим образом.
интерес к конкретному учебному предмету 27,2%;
стремление посвятить себя воспитанию детей 19,2%;
желание обучать данному предмету 16,2%;
желание иметь высшее образование 13%;
представление об общественной важности, престиже педагогической профессии 12,2%;
осознание педагогических способностей 6%;
стремление к материальной обеспеченности 2,2%;
так сложились обстоятельства 4% [4, с. 116].
Анализ мотивов позволяет определить их значимость. Если объединить студентов, выбравших педагогическую профессию в соответствии с их стремлением посвятить себя воспитанию детей (19,2%); желанием обучать данному предмету (16,2%); склонностями к обуче
нию и воспитанию (6%), представлением о престиже педагогической профессии (12%), то лишь немногим более половины будущих учителей (53%) в 2005 г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
В-третьих, результаты исследования, проведенного нами в 2011г. на выборке – 60 будущих педагогов, результаты которых позволяют определить значимость и проранжировать мотивы, влияющие на выбор студентами педагогической профессии в настоящее время:
желание работать по этой профессии – 39%;
желание получить высшее образование – 25%;
стремление посвятить себя работе с детьми -14%;
советы родителей, знакомых – 10%;
осознание своих педагогических способностей – 4%;
представление о важности, престиже профессии – 2%;
стремление к материальной обеспеченности – 2%;
так сложились обстоятельства -4%,
Если объединить студентов, выбравших педагогическую профессию в соответствии с их желанием работать по этой профессии (39%), стремлением посвятить себя работе с детьми (14%), осознанием своих педагогических способностей (4%), представлением о важности, престиже профессии (2%), то более половины будущих учителей (59%) в
2011 г. выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Долгосрочный мониторинг динамики мотивов выбора профессии будущими педагогами показал:
процент студентов, желающих работать учителем, посвятить себя работе с детьми имеет на протяжении 12 лет тенденцию к увеличению (43% 53% 59%);
достаточно высоким (57% 47% 41%) остается процент студентов, обучавшихся и обучающихся на педагогических специальностях, не мотивированных работать учителем по окончании вуза;
уменьшается число студентов, имеющих представление о престиже, важности педагогической профессии (12% 2%);
увеличивается число студентов, стремящихся просто получить в педагогическом вузе высшее образование (13% 25%).
Следующим акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является положительное отношение к обучению в вузе по своей специальности. С помощью методики изучения мотивации учебно-познавательной
деятельности студентов, разработанной В.П. Симоновым [6, с. 171], нами было проведено исследование (выборка – 60 чел), результаты которого говорят о том, что только 31% опрошенных будущих педагогов положительно относятся к обучению в вузе по своей специальности, а 69% относятся отрицательно, причем у 11% это негативное отношение достаточно выражено. Эмпирические данные интересны тем, что из этих же студентов 68% имеют хорошие способности к обучению в вузе, а 32% только средние.
Конечно, негативное отношение к обучению в вузе по своей специальности зависит от многих условий (организация образовательного процесса, уровень сложности образовательных программ, качество и наличие учебной литературы, эффективность образовательных технологий, степень профессионализма педагогов) и факторов (уровень образованности, воспитанности и обучаемости студента, его культура, нравственные качества, творческий потенциал). Однако это отношение студентов оказывает значительное влияние на их личностнопрофессиональное развитие и, в конечном итоге, на качество образования.
Другим акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является ведущая роль мотивации достижений в его деятельности. Проведенное нами исследование (выборка – 60 чел) с помощью методики «Мотивация успеха и боязнь неудач», разработанной А.А. Реаном [5, с. 173], показало, что устойчивая мотивация на успех (достижения) диагностируется у 33% будущих педагогов, слабая – у 41%, мотивация на избегание
неудач (боязнь неудачи) – у 6%, мотивационный полюс не выражен – у
22%. Для формирования мотива достижений преподавателям необходимо применять акмеологические воздействия для повышения самооценки, управления активностью, побуждения к действиям, требующим педагогического мастерства, особенно в ситуациях решения инновационных образовательных задач.
Кроме того, акмеологическим индикатором личностнопрофессионального развития будущего педагога является его готовность и адаптированность к педагогической деятельности. Этот индикатор включает в себя такие показатели, как способность к творчеству, работоспособность, исполнительность, коммуникативность, адаптированность, уверенность в своих силах, уровень самоуправления, которые изучались нами с помощью методики «Готовность и
адаптированность к педагогической деятельности», разработанной
В.П. Симоновым [6, с. 153].
Результаты исследования (выборка – 60 чел) говорят о том, что:
по показателю «способность к творчеству» высокий уровень выражен только у 18% будущих педагогов, средний – у 54% и низкий – у
29%, что является следствием недостаточного использования акмеологических технологий в учебном процессе, направленных на развитие креативности и инновативности. Акмеологический подход рекомендует использование механизмов «мягкого», косвенного управления развитием творчества: мотивация потребности в достижениях, рефлексивное управление (через самоанализ, самооценку и саморегуляцию),

поддержка инноваций, карьерная перспектива, поощрение высоких результатов, лидерство как результат творческих успехов [3, с. 39];
по показателю «работоспособность» высокий уровень выражен только у 19% будущих педагогов, средний – у 44% и низкий – у 37%, что отражает недостаток или отсутствие у студентов трудовых умений и общеучебных навыков познавательной деятельности и необходимость их формирования и развития;
по показателю «исполнительность» высокий уровень выражен только у 18,6% будущих педагогов, средний – у 74% и низкий – у 7,4%. Недостаточная исполнительность в настоящее время отрицательно влияет на выполнение обязанностей студента, а в будущем скажется на служебной дисциплине педагога. Необходимо обучать студентов технологиям тайм-менеджмента, работе на результат, формировать
ответственность за его достижение;
по показателю «коммуникативность» высокий уровень выражен у
33% будущих педагогов, средний – у 60% и низкий – только у 7%, что является следствием достаточно успешного использования тренингов делового и педагогического общения в учебном процессе;
по показателю «адаптированность» высокий уровень выражен у
37% будущих педагогов, средний – у 63% и низкий – у 5%, что отражает высокое качество процессов социальной и воспитательной работы
со студентами;
по показателю «уверенность в своих силах» высокий уровень выражен только у 30% будущих педагогов, средний – у 45% и низкий – у
25%. Недостаток уверенности является следствием отсутствия акмеологической среды в коллективе, когда престижно иметь высокие результаты деятельности, учебные достижения, стремиться к профессиональному росту, когда поощряются достижения и успехи каждого, стимулируется творчество и сотрудничество [3, с. 40];
по показателю «уровень самоуправления» высокий уровень выражен только у 25% будущих педагогов, средний – у 52% и низкий – у
23%, что является результатом недостаточной педагогической работы по созданию в образовательной среде условий для саморазвития, самоорганизации и самореализации творческого потенциала студента в учебно-познавательной деятельности.
Исходя из того, что акмеологический подход обеспечивает осуществление интегративной основы в изучении совершенствования профессионализма учителя [2, с. 37], был проведен обобщенный анализ акмеологического индикатора личностно-профессионального развития будущего педагога «готовность и адаптированность к педагогической деятельности». Высокий уровень показали 23% студентов, средний – 55% и низкий 20%.
С помощью программы Excel был проведен корреляционный анализ индикаторов и показателей личностно-профессионального разви
тия будущего педагога. Выборка была поделена на две группы: первая
студенты, желающие работать учителями, посвятить себя работе с детьми, вторая студенты, не мотивированных работать учителем по окончании вуза.
Анализ результатов мониторинга студентов первой группы показал, что имеются сильные (r > 0,70) и значимые (rэмп ≥ rкр при p ≤ 0,05) корреляционные связи между профессиональной направленностью, мотивацией на успех (достижения), готовностью и адаптированностью к педагогической деятельности, уверенностью в своих силах; средние по силе (0,50 < r 0,70) и значимые (rэмп ≥ rкр при p ≤ 0,05) корреляционные связи между низкой мотивацией работать учителем по окончании вуза, мотивацией на избегание неудач (боязнь неудачи), низкой готовностью и адаптированностью к педагогической деятельности, слабой способностью к творчеству; средние по силе (0,50 < r <
0,69), но значимые (rэмп ≥ rкр при p ≤ 0,05) корреляционные связи между низкой профессиональной направленностью, неуверенностью в своих силах, дезадаптированностью, низким уровнем самоуправления. Значимых связей в этой группе также не выявлено между отношением к обучению в вузе по своей специальности, работоспособностью, исполнительностью, коммуникативностью.
Мониторинг личностно-профессионального развития будущего педагога показал, что необходимо проводить дальнейшие исследования по разработке и реализации инновационных практик и технологий управления непрерывным педагогическим образованием. Основой образовательного менеджмента должен стать акмеологический подход к управлению непрерывным образованием, при реализации которого необходимо учитывать имеющиеся (и будущие) образовательные потребности населения, самих студентов; ситуацию в области, районах, городах; потребности и возможности профессорского состава; возможности проектирования конечных результатов образования и управления как интегральных показателей системного и целостного развития человека и образовательной системы
Таким образом, можно заключить, что высокая профессиональнопедагогическая направленность, мотивация на успех (достижения), готовность и адаптированность к педагогической деятельности будущих педагогов оказывает непосредственное влияние на интенсивность и качество их личностно-профессионального развития как в ходе обучения в вузе, так и в последующей профессиональной деятельности, а также на высокий уровень активности в собственном непрерывном образовании.


Список литературы
1. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1987. – 184 с.
2. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике: моногр. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. – 196с
3. Современный образовательный менеджмент: учебное пособие / В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, И.А. Сиялова, О.П. Бурдакова. – СПб.;ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. – 204 с.
4. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., 2005.
5. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. 448 с.
6. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учеб. пособие. – М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. – 357 с.
7. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. – СПб.; Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.