Современная система образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Этот процесс поставил нас перед необходимостью рассмотрения взаимодействия обучающей (вузовской) и обучаемой (школьной) систем подготовки учителяпредметника, бакалавра.
Авторы книги для учителя «Современная школа: опыт модернизации» считают, что «В современной школе совершенно не выявлены существенные изменения всей совокупности взаимоотношений, возникающих в педагогическом процессе, и последствия этих изменений, которые выражаются в новых условиях образования, содержании, технологиях, средствах оценивания результатов школьного образования» [1, с. 9].
Классическая теория систем содержат идею, что все системы (механические, органические, социальные и др.) состоят из набора взаимодействующих компонентов. Любая наука не может развиваться вне системы. Отсюда различные области науки, в частности, педагогика представляет системную, постоянно развивающуюся область научного знания.
Понятие «система» – это целое, составленное из частей, множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В науке, технике и искусстве – это взаимосвязь понятий, идей, норм, подчиненных руководящему принципу. В.Н. Садовский понятие системы определяет следующим образом: «Система есть множество взаимосвязанных или взаимодействующих элементов…» [6, с. 136].
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи [6, c. 20].
Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности, в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений. [6, c. 25-26]. Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая
теория систем, системный подход представляют методологию любого моделирования. Э.Г. Юдин пишет «…у подавляющего большинства исследований существовало – и вполне справедливо – убеждение в принципиально методологической природе системного подхода [6, c.
38].
Философы отмечают, что между общей теорией систем и системным подходом существуют различия. При этом они выполняют разные функции. Общая теория систем претендует на статус именно общественной теории, а системный подход включает в себя содержательные принципы, определяющие специфически системное видение объекта изучения [6, c. 5]. Для решения отдельных проблем педагогики целесообразно воспользоваться системным подходом.
Системный подход, по мнению Э.Г. Юдина представляет общенаучную, а не специально научную методологию. Вместе с тем методологическая эффективность системного подхода, как и всякой общенаучной методологии, измеряется тем, насколько способен он играть конструктивную роль в построении и развитии конкретных предметов исследования, т.е. приложимостью к определенному типу объектов изучения [6, c. 39].
Таким образом, Э.Г. Юдин признает за системным подходом общенаучный характер методологии, но ограничивает его роль конкретными областями знания. Общая теория систем рассматривается философами как общий закон, действующий в различных природных образованиях и других явлениях.

Нас интересуют системные изменения, происходящие в образовании. Авторы Книги для учителя «Современная школа: опыт модернизации» считают «Системные изменения – это, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящих на нескольких уровнях: самого процесса обучения, образовательной среды школы, социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения» [1, c. 15].
Системные изменения имеют отношения не только к общеобразовательной школе, но и к высшей школе, т.к. школа и вуз представляют одну образовательную среду. Модернизация в школе сразу же сказывается на модернизации вуза и наоборот.
Примером может служить взаимодействие дидактических систем подготовки учителя-предметника, бакалавра в вузе и системы ее реализации в условиях общеобразовательной школы.
Система подготовки учителя-предметника, бакалавра представляет собой подсистему его общепедагогической подготовки, т.е. представляет часть целостности-подготовки педагога. Моделирование подготовки учителя-предметника, бакалавра с точки зрения системного подхода позволяет рассматривать этот процесс с различных позиций:
с позиции общедидактических систем с выделением ее элементов, т.е. подготовки учителя-предметника, бакалавра;
с позиции целостной системы, являющейся частью системы обучения более высокого уровня, т.е. с позиции общей педагогики, которая представляет более высокий уровень по сравнению с освоением специфики отдельного учебного предмета;
с позиции анализа существующих эмпирических систем, овладения практическими умениями и навыками в области обучения учащихся по избранному учебному предмету.
Эти позиции свидетельствуют о целостности педагогического процесса как методологического признака системы и системного подхода в целом. Устойчивость как методологический принцип системного подхода реализуется через стандарт обучения, учебные планы, учебные
программы, информационные средства. Упорядоченность выражается в усвоении теоретических знаний и овладении практическими умениями и навыками.
Моделирование педагогической системы подготовки учителяпредметника, бакалавра с позиции системного подхода позволяет рассматривать взаимодействие дидактических систем как процесс и деятельность, т.е. процесс взаимодействия учебных программ и субъект субъектного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.
Категория «взаимодействия» философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, взаимную обусловленность объектов, порождение одного объекта другим. В

философском словаре «взаимодействие» рассматривается как
«…процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи и движения, универсальная форма изменения состояния тел». [7, c.65]
Ученые по-разному характеризуют взаимодействие. И.И. Жбанкова рассматривает эту категорию как процесс происхождения между двумя системами в определенном промежутке времени, когда изменение систем происходит не просто согласовано, но и взаимообусловлено [3, c.17]. Н.Ф. Радионова взаимодействие рассматривает как взаимосвязь действий, которая предполагает, что действия одной стороны, порождает действие первой [5, c.7]. По мнению Е.С. Заир-Бек взаимодействие связано с педагогическим проектированием, с человеческим взаимоотношением, которое осуществляется в процессе реализации педагогического явления [4, c.159].
Анализ формулировок позволяет сделать вывод, что взаимодействие имеет отношение как к материальным, так и к условным явлениям, как к статическим, так и к динамическим процессам, как к долговременным, так и кратковременным отношениям, как к живому, так и к не живому миру. Взаимодействие всегда связано с целостностью, единством, системой, с ее структурными свойствами, движением, развитием, влиянием. При этом взаимодействие рассматривается как процесс и как деятельность, когда эти оба явления органически сливаются. Поэтому считаем правомерным, что под взаимодействием в философской, педагогической литературе понимается взаимодеятельность, взаимоотношения, взаимосвязь.
В нашем исследовании педагогическое взаимодействие рассматривается как педагогический процесс – взаимосвязь и взаимовлияние программ обучения в ВУЗе и в школе, а также как деятельность – взаимодеятельность субъектов – ученика и учителя в процессе обучения.
Для реализации взаимодействия программ обучения необходимо соблюдение следующих педагогических условий:
организация межпредметных связей двух учебных программ (вузовская, школьная);
перенос адаптированного дидактического блока: задач, содержания, технологии из вузовской программы в школьную;
трансформирование информации теоретического характера в практические умения;
интеграция модулей программ, направленных на осуществление задач обучения и воспитания в рамках образовательной области;
достижения общих целей школьного образования, основываясь на целях и задачах вузовской программы.
Субъект – субъектная взаимосвязь в процессе взаимодействия дидактических систем осуществляется молодыми специалистами, бакалаврами при соблюдении следующих условий:
перенос усвоенных знаний в ВУЗе в практику работы школы;
формирование практических умений и навыков у учащихся на базе знаний и умений, полученных в ВУЗе, учителем-предметником, бакалавром;
использование педагогических технологий обучения в практике школы;
перенос культурных ценностей в индивидуально-личностную систему ценностей учащихся;
выявление и использование субъектного опыта ученика в процессе овладения им знаниями в рамках школьного обучения;
формирование поисковой творческой активности учащихся в процессе обучения и последующей жизнедеятельности.
Названные условия представляют систему двух сред – программной, представляющей документальную сферу деятельности и субъект
– субъектную, раскрывающую взаимоотношения между учителем и учеником. Обе среды взаимодействуют друг с другом, дополняют друг друга и являются продолжением одна другой, т.е. не могут существовать одна без другой. Отсутствие программы обучения влечет за собой низкую эффективность субъект-субъектного образовательного процесса.
В реализации взаимодействия дидактических систем с позиции подготовки учителя-предметника, бакалавра можно выделить особенности данного явления. Кратко эти особенности выражаются в следующем: общедидактический характер программы обучения, специфика программ и процесс обучения, ценностно-целевая их согласованность.
Под общедидактическим характером взаимодействия дидактических систем понимается решение профессиональных задач в рамках педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Это означает не только усвоение знаний, умений, навыков, но и опыта социальной деятельности человека, формирование компетентности личности, реализация творческих способностей, индивидуальных особенностей и возможностей будущего учителяпредметника, бакалавра и школьника. При этом создается единое информационно-образовательное пространство, условия для развивающего обучения, личностного саморазвития индивида, активизацию самостоятельной познавательной деятельности. Все это является основой взаимодействия обучающих и обучаемых (вузовской и школьной) программ в рамках дидактических систем.
Второй особенностью взаимодействия дидактических систем является специфика обучающей и обучаемой программ, т.е. вузовской и школьной. Несмотря на общедидактическую идентичность каждая из названных программ имеет своеобразие, которое выражается в нескольких аспектах: разный контингент, на который сориентированы программы, разный уровень целей, задач, содержания, разный результат, который проявляется в виде подготовленного специалиста, бакалавра, выпускника школы. Специфика содержания – это то, чем отличается один учебный предмет (литература, математика, история и т.д.) от другого, т.е. своей направленностью обучения, профессиональных устремлений учителя и, в определенной мере, учащихся; технологии обучения, т.е. ориентированность на достижение результатов, на развитие потенциала личности, подготовку к будущей трудовой деятельности.
Важной особенностью является ценностно-целевая согласованность дидактических систем обучения в ВУЗе и в школе. Эта особенность выражается в фундаментализации и гуманизации образования. Под фундаментализацией образования понимаются основательные,
глубокие научно-теоретические знания, которые преобразуются в разносторонние умения и обоснованное их применение. Составной частью ценностно-целевой особенностью является гуманизация обучения, т.е. уважение достоинства и прав личности, создание условий для ее развития, формирование разносторонних интересов личности, проектирование личностного роста обучающегося, стремление постичь новое и использовать инновации в собственной деятельности,
воспитывать желание к самообразованию, развитие рефлексии, выработка культур отношений между старшим поколением и сверстниками.
Особенности взаимодействия дидактических систем основываются на системном подходе, не его принципах – целостности, устойчивости и упорядоченности. Системный подход в педагогике представляет взаимосвязь, взаимодействие компонентов системы, которая нашла
отражение в особенностях. Этими компонентами являются цели, задачи, принципы, содержание, технология, формы организации, результаты. Именно эти компоненты нашли отражение в особенностях взаимодействия дидактических систем. Без этих компонентов не может существовать процесс обучения.
Взаимодействие дидактических систем реализуется в процессе моделирования образовательной деятельности.
Моделирование как средство научного познания осознается в начале любой деятельности как теоретической, так и практической.
Основными понятиями теории моделирования являются «модель» и «моделирование». По мнению А.А. Братко, под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явления (предмет, процесс, ситуация и т.д.) аналогичное том явлению, исследование
которых затруднено [2, c.10]. Понятие «моделирование» проанализировано и раскрыто в меньшей степени, чем понятие модель. Термины
«моделирование» определяется использованием терминов «поддержание», «уподобление», «воспроизведение», «имитация» и др. (см. БСЭ) И.Т. Фролов рассматривает моделирование как метод познания, в котором главным является отображение действительности:
«…моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей (натуральной) системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [8, c.39].
Любая модель в педагогике представляет систему, компонентами которой является цель, задачи, принципы, содержание, формы организации педагогической деятельности, взаимодействие субъектов, результат.
В процессе моделирования дидактических систем осуществляется образовательная деятельность в соответствии с реализацией следующих компонентов:
реализация целей и задач организации планируемых результатов с участниками педагогического процесса;
воплощение содержания образования согласно учебному плану, программе учебного предмета;
реализация технологий обучения, определяемых программноцелевым направлением деятельности, согласование и последовательность операций в учебном процессе;
определение форм и структуры организации учебной деятельности, представляющих упорядоченную деятельность субъектов образовательного процесса;
достижение результатов обучения и эффективности процесса обучения, поставленными целями и задачами.
В основе взаимодействия компонентов образовательного процесса лежит взаимодействие субъектов, т.е. конкретная деятельность ученика и учителя на базе взаимодействия дидактических систем. В данном случае налицо сочетание программно-целевого и субъектсубъектного взаимодействия в образовательном процессе.
В этом аспекте мы рассматриваем дидактическое взаимодействие систем с позиции подготовки будущего учителя-предметника, бакалавра как обучаемой личности в условиях овладения общепедагогическими и специальными дидактическими системами, т.е. как субъекта профессиональной подготовки, так и с позиции обучающего субъекта, взаимодействующего с учащимися в процессе их обучения.
Таким образом, особенностью системного подхода является то, что он рассматривается как особый вид методологического исследования в науке, как выявление целостности объекта или явления и изучение системообразующих связей. При этом моделирование объекта или явления позволяет определить эти связи с более высоким уровнем систем. Отсюда системный подход связан с познавательной деятельностью, что и пытались мы рассмотреть в данной статье.

Список литературы
1. Акулова О.В. Книга для учителя. Современная школа: опыт модернизации / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицина. – СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
2. Братко А.А. Моделирование психики. – М.: Наука, 1969.
3. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия (философский очерк). – Минск, 1971.
4. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.
5. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. – Л., 1989.
6. Системные исследования. Ежегодник. – М.: Наука, 1973.
7. Философский словарь. – М.: Политическая литература, 1987.
8. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем / Вопр. философии. – М., 1961, № 2.