Образовательная система и общество всегда находились в тесной зависимости: изменение социального запроса незамедлительно сказывалось на содержании образования. Эта зависимость сохраняется и сегодня – в период перехода человеческого общества от индустриального этапа к информационному.
Современная система образования ориентирована на выполнение новых требований к человеческому фактору и направлена на формирование высокообразованной и интеллектуально развитой личности, обладающей целостным, системным мировоззрением и миропониманием.
Однако традиционная предметная система преподавания, как отмечают А. М. Новиков, Д. А. Новиков и В. И. Загвязинский [2, 5], наряду с бесспорными преимуществами имеет существенный недостаток: она является источником фрагментарности мировоззрения выпускника школы, что противоречит потребностям и гуманистическим идеалам общества. По этой причине актуальным в современных условиях становится объединение учебных предметов и создание интегративных курсов.
Реализация идеи интеграции, на наш взгляд, может быть осуществлена через научно обоснованную экологизацию школьных учебных предметов. В таком случае экология, реализуя свой межпредметный потенциал, станет интегрирующим звеном образовательной системы. Однако в этом случае требуется чётко определить межпредметное содержание экологического образования.
Согласно четырехкомпонентной модели содержания образования, предложенной И.Я. Лернером [3], оно представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт и включает следующие компоненты:
• знания;
• способы деятельности (умения и навыки);
• опыт творческой деятельности;
• опыт эмоционально-ценностного отношения.
Под межпредметным содержанием экологического образования мы понимаем систему этих компонентов, реализуемую не в рамках
отдельной школьной дисциплины, а в контексте содержания совокупности учебных предметов.
В «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации» [4] образование в области окружающей среды признается приоритетным направлением совершенствования всей системы образования. Однако, несмотря на работу в этом направлении, продолжает вызывать беспокойство низкая степень сформированности экологической культуры школьников. Как отмечают исследователи, для учащихся сегодня характерны слабо развитая потребность практического участия в решении экологических проблем и потребительский тип отношения к природе [1]. Сложившаяся ситуация может быть объяснена рядом причин, к которым, вероятно, относятся:
• отсутствие убеждённости педагогов и администрации в необходимости организации экологического образования;
• незнание педагогами оптимальных способов организации экологического образования;
• неумение выбирать или правильно использовать оптимальные способы организации экологического образования в соответствии с конкретной педагогической ситуацией;
• отсутствие достаточного методического сопровождения процесса экологизации образования в современной школе;
• стихийная, недостаточно обоснованная с научной точки зрения организация процесса экологизации учебных предметов;
• невозможность решения такой комплексной проблемы, как формирование экологической культуры в рамках отдельной школьной дисциплины «Экологии» и вне системы остальных школьных предметов.
В процессе исследования мы стремились выделить и научно обосновать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие комплексное усвоение компонентов содержания экологического образования в контексте предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов.
В этой связи было важно:
• выявить эффективность применения каждого из экспериментальных соотношений затрат учебного времени на усвоение учащимися компонентов содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоциональноценностного отношения);
• оценить педагогические возможности и значимость процесса экологизации предметов естественно-научного и гуманитарного циклов как фактора, компенсирующего утрату самостоятельной дисциплины экологии (что наблюдается в настоящее время в школах Ленинградской области).
Мы предположили, что проблемы, связанные с экологическим образованием и воспитанием в школе, можно решить посредством определения и внедрения в учебный процесс оптимальных соотношений затрат учебного времени на усвоение школьниками каждого из компонентов содержания образования. При этом компоненты, на усвоение которых выделяется 25 и более процентов времени на уроке считались доминантными, остальные компоненты – сопутствующими.
На основе анализа результатов констатирующего этапа эксперимента, проведённого в школах Ленинградской области, нами было установлено традиционное соотношение между компонентами,
при котором доминировали знания и способы деятельности (60 % и
30 % соответственно), а на остальные два компонента в общей сложности приходится не более 10 % учебного времени. В процессе обучающего этапа эксперимента это соотношение было реализовано в контрольной группе.
В экспериментальных методиках нами были разработаны и реализованы три разные процентные соотношения затрат учебного времени, основанные на некоторых педагогических концепциях.
Первое экспериментальное соотношение базировалось на идеях бихевиоризма [7]. Доминантами в данном случае являлись способы деятельности (40 %) и знания (25 %), но в отличие от традиционного соотношения преобладает первый из двух названных компонентов содержания образования. Сопутствующие компоненты (по количеству затрат учебного времени на уроке) распределены следующим образом: опыт творческой деятельности
– 20 %, опыт эмоционально-ценностного отношения – 15 %.
Второе экспериментальное соотношение основывалось на положении о том, что развитие личности необходимо представлять в форме развития её отношений (В.Н. Мясищев, И.Я. Скворцова, О.Н. Прокопец, И.Я. Лернер и др.). В данном варианте доминантами являлись опыт эмоционально-ценностного отношения (40 %) и экологические знания (30 %), имеющие яркую эмоциональную окраску. На усвоение школьниками способов деятельности и опыта творческой деятельности, являющихся сопутствующими компонентами, в этом случае приходилось 20 % и 10 % затрат учебного времени соответственно.
Третье экспериментальное соотношение базируется на принципе «любовно-творческих отношений человека к природе», сформулированном известным российским экологом Н.Ф. Реймерсом [6]. Доминирующими компонентами в этом варианте экспериментального обучения являлись опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения – соответственно 40 % и 30 % затрат учебного времени на уроке. На организацию усвоения школьниками знаний отводилось 20 %; способов деятельности –
10 %.
Эти соотношения в известной степени условны, так как компоненты тесно связаны между собой, и в реальном педагогическом процессе, как показывают результаты нашего исследования, возможно дать параметры соотношений этих компонентов лишь приблизительно, с максимальной точностью до 3–5 %.
В рамках обучающего этапа эксперимента экологизировалось содержание следующих предметов естественно-научного и гуманитарного циклов: биологии, географии, химии, истории, обществознания и литературы. Базовой основой междисциплинарного содержания экологического образования, организуемого в ходе эксперимента, являлась проблема гармонизации отношений в системе
«человечество – биосфера».
Обучающий этап эксперимента проводился в период с сентября по май 2008–2009 учебного года и был организован следующим образом.
По данным первой срезовой работы были выбраны 13 школ, которые имели сходные результаты по качеству усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования (характеристики
сравниваемых выборок совпадали на уровне значимости 0,05 по критерию Крамера-Уэлча). Полученные результаты были приняты в качестве показателя начального состояния контрольной и экспериментальной групп.
В качестве контроля был выбран класс, в котором, по данным предварительного наблюдения и анкетирования, соотношение затрат учебного времени на организацию усвоения всех компонентов содержания образования на различных уроках соответствовало традиционному.
В первую экспериментальную группу (выборки №1–6) было включено шесть классов. Реализация экспериментальных соотношений затрат учебного времени осуществлялась только для естественно-научных предметов (биология, география, химия). В рамках гуманитарных дисциплин процесс экологизации в экспериментальном ключе не осуществлялся. Для проверки каждого соотношения было организовано два варианта эксперимента, отличные друг от друга по наличию или отсутствию в учебном плане самостоятельной дисциплины «экология».
Вторая экспериментальная группа (выборки №7–12) была организована аналогичным образом, но процесс экологизации реализовывался на базе предметов как естественно-научного, так и гуманитарного циклов (биология, география, химия, история, обществознание, литература). В одном варианте эксперимента экология как самостоятельная дисциплина преподавалась, в другом нет.
Результаты итогового среза продемонстрировали прирост качества усвоения учащимися всех компонентов содержания экологического образования во всех вариантах эксперимента и в контрольной группе на протяжении учебного года. Для статистической проверки различий средних значений по выборкам мы применяли критерий Крамера-Уэлча. Применение методов статистики позволило получить следующие данные:
•достоверные различия (достоверность составляет не менее 95 %) с начальным уровнем усвоения содержания образования по всем компонентам характерны только для выборок № 7–12. Другие экспериментальные группы показали достоверные различия с начальным уровнем усвоения содержания образования лишь по отдельным компонентам;
•статистически значимые различия между экспериментальными группами и контролем были выявлены лишь по отдельным компонентам в соответствии с доминирующими в данном соотношении.
•попарное сравнение вариантов эксперимента, отличных по наличию или отсутствию самостоятельной дисциплины «экология», не показали в большинстве случаев статистически достоверных различий (характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05);
•наибольшее суммарное среднее значение всех компонентов было характерно для выборки № 11 (экологизация осуществлялась на базе предметов как естественно-научного, так и гуманитарного циклов при наличии в учебном плане школьной дисциплины «экологии» и соблюдении третьего экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке);
•наименьшее суммарное среднее значение всех компонентов было получено в выборке № 4, где экологизации подвергались только естественно-научные предметы при соблюдении второго экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке. В данном варианте экспериментального обучения не осуществлялось преподавание дисциплины «экология».
•достоверные различия между выборками по суммарным средним значениям были выявлены при сравнении: всех выборок с первым срезом, всех выборок с контролем, выборок № 11 и 12 со всеми остальными выборками.
На основании статистического анализа полученных результатов нами были сформулированы следующие выводы.
1. Педагогически грамотная экологизация учебных предметов
является достаточным условием, компенсирующим отсутствие дисциплины «экология» в учебном плане при любом соотношении затрат времени на организацию усвоения учащимися компонентов содержания экологического образования.
2. Наличие доминирующих (по затратам учебного времени) компонентов содержания образования приводило к статистически достоверному повышению качества их усвоения учащимися.
3. Совместная экологизация совокупности предметов как естественно-научного, так и гуманитарного циклов в целом дала более высокий результат, чем экологизация только естественно-научных школьных дисциплин.
4. Наибольшая педагогическая эффективность зафиксирована в результате реализации варианта экспериментального обучения,
где доминирующими являлись два компонента содержания образования: опыт творческой деятельности и опыт эмоциональноценностного отношения при условии совместной экологизации предметов как естественно-научного, так и гуманитарного циклов.

Список литературы
1. Ермаков Д.С., Петров Ю.П. Экологическое образование: мнение экспертов и школьников // Социологические исслед. – 2004. – № 9. – С. 64–67.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: соврем. интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Academia, 2004. – 187 с.
3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
4. Национальная стратегия экологического образования в РФ // приложение к журналу «Вестник экологического образования в России». – 2000. – №1. – С. 20.
5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИН-ТЕГ, 2007. – 668 с.
6. Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы // Россия молодая. – 1994. – С. 224–226.
7. Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм. – М.: ACT, 1998. – 701 с.