Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание, забывание и воспроизведение (восстановление) информации. При запоминании содержание памяти пополняется новой информацией, которая входит в уже существующие у человека системы ассоциативных связей. Под сохранением понимается удержание информации в течение определенного периода времени. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути, это две стороны единого процесса: при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот. Забывание проявляется в невозможности восстановить (или даже узнать) ранее известную информацию. Забывание может быть как кратковременным, когда через какое-то время нужный материал воспроизводится человеком, так и продолжительным.

Наиболее простой формой восстановления ранее усвоенного материала является узнавание. Узнавание более простой процесс по сравнению с воспроизведением. Оно происходит при наличии объекта, в то время как воспроизведение - в его отсутствие. Естественно, что легче выбрать из нескольких объектов тот, который мы уже видели, чем вспомнить его во всей совокупности характерных черт. Более сложный характер воспроизведения отражается и в онтогенетическом развитии памяти - узнавание появляется у детей уже к четырем месяцам, а воспроизведение - только к девяти месяцам.

При воспроизведении актуализируются известные по прошлому опыту движения, эмоции, образы и слова. Воспроизведение является активным процессом, который связан, особенно при большом объеме материала, с перестройкой воспроизводимого. Поэтому существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер, оно связано как с индивидуальными особенностями человека, так и с конкретными условиями и задачами его деятельности. Иногда выделяется в качестве отдельного процесса припоминание, которое связано с постановкой специальной репродуктивной задачи - припомнить конкретный случай, предмет или слово.

Большинство экспериментальных исследований памяти были направлены на изучение закономерностей процессов сохранения и забывания, ведь именно от них зависит наша повседневная жизнь, возможность обучения, ориентировки в известных ситуациях, наши воспоминания о прошлой жизни, которые во многом являются основой нашего самосознания, осознания цельности себя и своего пути.

Как показали работы многих ученых, для продуктивного запоминания важна осмысленность поступающего материала, которая помогает объединению элементов текста в куски, содержащие больше информации.

В работах Мюллера, Галантера и Прибрама, исследовавших деятельность испытуемых в процессе заучивания нового материала, показано, что испытуемые, хорошо справляющиеся с заданием, формируют план запоминания и план воспроизведения. При этом они производят замену бессмысленных слогов осмысленными словами и группируют слова в фразы или эпизоды. В результаты появляется иерархическая организация запоминаемого материала. Когда эта иерархическая структура завершена, построен и план воспроизведения. Иногда испытуемые использовали так называемый топологический метод, который заключается в том, что различные объекты связываются с местами реального или воображаемого пространства как опорами при запоминании и последующем воспроизведении. Такой метод описан и Лурия в его «Маленькой книжке о большой памяти», где испытуемый запоминал слова, мысленно расставляя их вдоль хорошо знакомой улицы. При воспроизведении он как бы мысленно проходил по этой улице, называя попадающиеся на его пути объекты.

В исследованиях процесса запоминания было показано, что чем больше у человека возможностей для интерпретации запоминаемого материала, тем лучше он его запоминает. Отмечается также, что при непосредственном воспроизведении лучше воспроизводятся детали, а при отсроченном - значение информации, детали которой могут совершенно исчезнуть. При этом информация, которая может быть категорирована каким-либо образом, запоминается лучше. Категоризация материала может приводить не только к повышению запоминания, но и к ошибкам в воспроизведении, потому что люди приписывают запоминаемому объекту значения или детали, имеющиеся в хранимой ими схеме или категории, хотя в предлагаемой для запоминания информации этих деталей или значений нет.

Поэтому только пониманием не исчерпывается эффективность запоминания. В некоторых случаях понимание может создать иллюзию запоминания, привести к существенным ошибкам при воспроизведении. С этим фактом связаны многочисленные ошибки свидетелей, ошибки, часто допускаемые учителями, уверенными в своем понимании ситуации и своей правоте. Проблема в том, что уверенность человека в том, что он понял данную ситуацию и даже, возможно, неоднократно встречался с подобными ситуациями и событиями, мешает правильно увидеть конкретный случай, разглядеть, запомнить и впоследствии воспроизвести важные детали, создающие неповторимость каждой отдельной ситуации и каждого человека. Стереотипизация же, напротив, приводит к нивелированию такой уникальности и в результате к искажению информации. Поэтому часто повышает запоминание не столько осмысленность ситуации, сколько ее конгруэнтность настроению испытуемого, например, люди, находящиеся в хорошем настроении, лучше запоминают приятную, оптимистическую информацию, чем грустную.

Можно говорить о нескольких наиболее распространенных мнемотехнических приемах, используемых для увеличения продуктивности запоминания и повышения прочности сохранения. Это:

● перекодировка материала с целью укрупнения оперативных единиц памяти;

● образное кодирование вербальной информации, при котором происходит перевод слов или цифр в образы;

● топографический метод;

● метод слов-вешалок, который состоит в том, что человек заучивает ряд слов, которые затем использует в качестве ориентиров, опор при заучивании другого материала, устанавливая ассоциативные связи между словом-опорой и новым словом или куском информации.

В процессе исследования запоминания было также выделено шесть стадий заучивания, обеспечивающих оптимальный результат при воспроизведении:

1. Предварительный просмотр и выделение разделов.

2. Вопросы к разделу.

3. Чтение раздела и ответы на сформулированные вопросы.

4. Осмысление во время чтения и ответов на вопросы.

5. Пересказ отрывка. Если возникают трудности при его воспроизведении, надо еще раз перечитать внимательно текст раздела.

6. Обзор. Необходимо еще раз прочитать главу целиком и затем вспомнить ее главные идеи, разделы и ответить на поставленные к каждому разделу вопросы.

Сохранение информации зависит от многих причин - это и ее важность для жизнедеятельности живого существа, и ее эмоциональная насыщенность, и ее связь с прошлым опытом. То есть знакомая информация скорее сохранится в долговременной памяти, чем абсолютно новая, так как имеющиеся у нас сведения, соединяясь с новыми, сходными, придадут им дополнительную интенсивность. В то же время информация редко сохраняется в совершенно первозданном состоянии. Так, при соединении вновь поступивших и имеющихся сведений они обобщаются, формируя уже иное, хотя и сходное со старым, представление. Исследования процесса запоминания показали, что уже при первом предъявлении материала люди запоминают около 70- 80% информации. При отсроченном воспроизведении (через один-два часа) сохраняется лишь 50- 60%, что коррелирует с данными известного немецкого ученого Г. Эббингауза о наибольшей интенсивности забывания в первые несколько часов.

Проблема запоминания и сохранения информации тесно связана с вопросом о том, почему и каким образом эта информация забывается. Вся ли информация, которую мы получаем в процессе жизни, сохраняется? Если же часть ее попадает, то почему она забывается и как отбирается информация для хранения.

Г. Эббингауз, изучая процессы памяти, выстроил кривую забывания, показав, что более 60% информации забывается очень быстро, примерно в течение трех-четырех часов после заучивания. На основании своих результатов он построил «кривую забывания», иллюстрирующую протекание данного процесса и ставшую уже хрестоматийным его примером. Та информация, которая осталась в памяти, сохраняется долго, практически бесконечно. Исходя из этих данных, он выдвинут теорию забывания, которая получила название «теория затухания (выветривания) следов». Забывание здесь рассматривается как следствие естественного угасания следов, то есть след может разрушаться со временем, причем начало разрушения начинается уже с момента подачи раздражителя.

Последующие работы показали, что существует так называемый эффект реминисценции, то есть через какое-то время (примерно через день-два), казалось бы, забытая информация всплывает в нашей памяти, оставаясь в ней уже надолго. Причем чем более значима информация, тем сильнее реминисценция. Реминисценция, так же как и другие явления восстановления забытого через определенный (иногда долгий) промежуток времени, ставит под сомнение теорию выветривания следов.

Современные исследования показали, что теория «выветривания» следов верна только для непосредственной, кратковременной памяти. То есть воспоминание может угаснуть в процессе его оценки и анализа в кратковременной памяти - не можем же мы хранить любую информацию, поступающую к нам. Однако те сведения, которые были оценены как важные, достойные хранения в долговременной памяти, так или иначе сохраняются. То, что забывание в долговременной памяти почти не происходит, было показано в экспериментах Р. Нельсона, в которых испытуемые с помощью экспериментатора узнавали, казалось бы, полностью забытые факты, не воспроизводящиеся ими самостоятельно.

Тот факт, что воспроизвести информацию мы можем не всегда, и осознается нами как забывание. Забывание в этом случае связанно уже не с угасанием, но с тем, что следы информации (или следы памяти) могут вытесняться в бессознательное, могут они и накладываться друг на друга, интерферировать.

Еще в начале ХХ века исследования Г. Эббингауза и Г. Мюллера показали отрицательное влияние на воспроизведение любой побочной деятельности. Поэтому Г. Мюллер высказал предположение, что забывание является результатом тормозящего влияния со стороны побочных, интерферирующих воздействий. Интерференция, таким образом, проявляется либо в потере материала, либо в ошибках. Как и при интерференции волн, специфика каждого следа исчезает, они «гасят» друг друга. И в том и в другом случае мы не можем воспроизвести материал, но он не исчез и при определенных обстоятельствах может «всплыть» в памяти. Поэтому часто нам кажутся смутно знакомыми какие-то люди или ситуации, хотя мы и не можем вспомнить отчетливо, при каких обстоятельствах это знакомство произошло. Наиболее отчетливо в этом случае проступает эмоциональная составляющая представления, которая окрашивает такие полусознательные воспоминания в тот или иной эмоциональный тон. Процесс интерференции наблюдается в основном у следов сходной информации, они часто смешиваются между собой, не позволяя воспроизвести материал правильно.

Помимо теории интерференции, в информационном подходе была разработана концепция, в которой доказывается, что забывание связано не с затуханием следа или помехами, а с тем, что признаки наличной ситуации расходятся с тем, что мы пытаемся вспомнить. Эта концепция ситуативного забывания предложена Е. Тульвингом. Он считает, что следы заученного материла остаются в памяти, но не могут быть воспроизведены из-за различия контекстов заучивания и воспроизведения. С этой точки зрения долговременная память может рассматриваться как своеобразный каталог библиотеки, в котором при правильно организованном поиске всегда можно отыскать нужную книгу, однако часто мы ищем не в том месте, а потому не можем вспомнить нужную информацию.

Вытесняется в бессознательное либо не значимая информация, либо чрезмерно аффективная, которая может нарушить эмоциональный комфорт человека (тяжелые воспоминания, неприятные мнения о себе и т. д.). Слишком высокая интенсивность противоречивой информации (информационный стресс) также приводит к тому, что часть материала, которую мы не в состоянии усвоить и переработать, вытесняется в бессознательное. В экспериментах, проводимых в школе когнитивной психологии, испытуемому одновременно подавалась противоречивая информация - одна информация в правое ухо, а другая - в левое. В течение некоторого времени испытуемый не мог сориентироваться, на что обращать внимание, что слушать. После выбора источника сведений (либо самостоятельно, либо с помощью экспериментатора) информация, подаваемая в другое ухо, как бы переставала существовать. Испытуемый ее не слышал и не мог ответить на вопросы о ее смысле. Однако в том случае, если среди других слов упоминалось имя испытуемого или какие-то другие значимые слова, он их улавливал и, главное, мог о них вспомнить при ответе на вопросы экспериментатора (а что говорилось о вашем лице?), хотя усвоение и происходило на бессознательном уровне.

Важный вопрос, который длительное время решался психологами, связан с изучением объема памяти. Г. Эббингауз при исследовании процессов запоминания и забывания, пришел к выводу, что если ряд элементов содержит не более семи единиц, то его удается запомнить с одного прочтения. Эта величина и получила впоследствии название объема, или формулы, памяти.

Однако при обсуждении этого вопроса необходимо понять, об объеме какой памяти идет речь. Существует объем информации, которую непосредственно может запечатлеть субъект. Это число 7 ± 2 (то есть от 5 до 9). Семь единиц информации (объектов, ситуаций и т. д.) не только одномоментно хранится в памяти, но и фиксируется вниманием - то есть объем кратковременной памяти и внимания тождественны. Объем же долговременной памяти практически неограничен. В современных исследованиях было также показано, что объем памяти на образы больше, чем на слова.

Как уже говорилось выше, исследования процессов запоминания показали, что количество информации, содержащейся в кратковременной памяти, можно существенно увеличить за счет активной мнемической деятельности, направленной на «укрупнение» единиц запоминания. Помогает также и тренировка оперативной памяти.

Таким образом, говоря о факторах, влияющих на объем памяти, ученые выделяют время заучивания, тренировку и способ обработки материала. Более сложная обработка приводит к улучшению памяти, особенно когда усложнение производит сам заучивающий, а не экспериментатор или учитель.