20 – 30-е годы 20 века.
Дооперациональный период творчества Пиаже.
Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы:
1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника.
2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника.
Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах.
Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление — это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума.
Эгоцентризм – основание всех других
Дооперациональный период творчества Пиаже.
Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы:
1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника.
2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника.
Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах.
Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление — это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума.
Эгоцентризм – основание всех других
Последовательный харак¬тер стадий развития – важный признак его частично биологической природы. Созревание в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития.
Между "логикой нейронов" и логикой мышления не существует прямой связи. Про¬цесс развития – это последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов делает возможной только нервную деятельность, которая в свою очередь делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, обеспечивает систему связей между отдельными актами поведения, которая проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты, не ограничи-ваясь более лишь исключительно внутренними передачами. Сенсомоторная организация делает возможным возникновение мышления и его символических инструментов, что предполагает построение новой логики, частич¬но изоморфной предыдущей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется.
Опыт, приобре¬таемый посредством контакта с внешним физическим миром, делится на три категории: а. Первая категория - это простое упражнение. Оно играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуаль¬ных операций. В самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве един¬ственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиля¬ции, т.е. консолидации посредством активного повторения.
Между "логикой нейронов" и логикой мышления не существует прямой связи. Про¬цесс развития – это последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов делает возможной только нервную деятельность, которая в свою очередь делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, обеспечивает систему связей между отдельными актами поведения, которая проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты, не ограничи-ваясь более лишь исключительно внутренними передачами. Сенсомоторная организация делает возможным возникновение мышления и его символических инструментов, что предполагает построение новой логики, частич¬но изоморфной предыдущей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется.
Опыт, приобре¬таемый посредством контакта с внешним физическим миром, делится на три категории: а. Первая категория - это простое упражнение. Оно играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуаль¬ных операций. В самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве един¬ственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиля¬ции, т.е. консолидации посредством активного повторения.
Основы психоаналитического подхода к пониманию развития психики в онтогенезе заложены З. Фрейдом. Психическое развитие в психоанализе отождествляется с процессом усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций.
В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.
3. Фрейд утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно", "Я" и "Сверх - Я". "Оно" - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх - Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх - Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.
В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.
3. Фрейд утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно", "Я" и "Сверх - Я". "Оно" - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх - Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх - Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.
Павлов наблюдал, что пища, помещённая в рот голодной собаке, автоматически вызывает слюноотделение. Слюноотделение - безусловный рефлекс (БР). Пища – безусловный стимул (БС). Если ранее нейтральный стимул многократно объединялся с БС, то нейтральный стимул приобретал способность вызывать БР и в тех случаях, когда он предъявлялся без БС. Слюноотделение на звук колокольчика – условный рефлекс. Ранее нейтральный, вызывающий реакцию стимул (звук колокольчика) – условный стимул. Процесс угасания демонстрирует, что подкрепление (пища) значимо как для приобретения, так и для сохранения респондентного научения. Самопроизвольное восстановление – дают длительный отдых в период угасания, слюноотделение будет повторяться при звуке колокольчика.
Уотсон и Рейнер обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика (« Маленький Альберт»). Прирученная белая крыса – УС. Громкий удар в гонг за спиной при показе крысы – БС. После 7 повторений реакция сильного страха (УР) – плач и запрокидывание наступала, когда ему только показывали животное. Реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, маску Деда Мороза. Большинство из обусловленных страхов можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания.
Торндайк – особый тип условных реакций – инструментальные. Явление инструментального обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большими лёгкостью и постоянством. Если лай собаки регулярно подкреплять кусочком колбасы, то очень скоро она начинает лаять, «выпрашивая» колбасу.
Уотсон и Рейнер обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика (« Маленький Альберт»). Прирученная белая крыса – УС. Громкий удар в гонг за спиной при показе крысы – БС. После 7 повторений реакция сильного страха (УР) – плач и запрокидывание наступала, когда ему только показывали животное. Реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, маску Деда Мороза. Большинство из обусловленных страхов можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания.
Торндайк – особый тип условных реакций – инструментальные. Явление инструментального обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большими лёгкостью и постоянством. Если лай собаки регулярно подкреплять кусочком колбасы, то очень скоро она начинает лаять, «выпрашивая» колбасу.
Отличительная черта кризиса - возникновение на сравнительно небольшом отрезке времени новых умений, черт характера, особенностей поведения.:
-Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
(Ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: ползания, затем вертикальная походка. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращение ребенка в субъект действия).
-Латентный период становления речи, который длится примерно три месяца.
(Ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе. В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста. Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития).
-Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
(Ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: ползания, затем вертикальная походка. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращение ребенка в субъект действия).
-Латентный период становления речи, который длится примерно три месяца.
(Ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе. В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста. Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития).
Кризис семи лет
На основе возникновение личного сознания возникает кризис 7 лет.
Основная симптоматика кризиса:
• Потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
• Манерничание: ребенок что-то из себя стоит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
• Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать;
• Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непос¬редственности—недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. У ребенка 7 лет как раз и начинается дифференциации внутренней и внешней стороны личности.
К кризису семи лет впервые возникает обобщение пережи¬ваний, или аффективное обобщение, логика чувств. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок по-нимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Следовательно, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
На основе возникновение личного сознания возникает кризис 7 лет.
Основная симптоматика кризиса:
• Потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
• Манерничание: ребенок что-то из себя стоит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
• Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать;
• Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непос¬редственности—недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. У ребенка 7 лет как раз и начинается дифференциации внутренней и внешней стороны личности.
К кризису семи лет впервые возникает обобщение пережи¬ваний, или аффективное обобщение, логика чувств. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок по-нимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Следовательно, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
- (короткий вариант) Три линии развития приводят к этому кризису: бурный физический рост и половое созревание, необходимость найти своё профессиональное призвание.
Юношеский возраст – наиболее важный период развития, так как человек должен переосмыслить все предыдущие критические моменты. В конце юношеского возраста человек обретает либо «взрослую идентичность», либо происходит «диффузия идентичности».
Синдром социальной патологии идентичности – регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских; презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности. -
Юношеский возраст – наиболее важный период развития, так как человек должен переосмыслить все предыдущие критические моменты. В конце юношеского возраста человек обретает либо «взрослую идентичность», либо происходит «диффузия идентичности».
Синдром социальной патологии идентичности – регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских; презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности. -
Из Обуховой:
Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребёнка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции.
Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего, потому, что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника.
Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознаёт. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.
Выготский писал:
Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, что приводит постепенному снижению на нет эгоцентризма. По своей функции эгоцентрическая речь не может быть ничем иным, как простым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Её генетическая судьба есть тоже умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребёнка (инволюция). Развитие эгоцентрической речи идёт по убывающей кривой (вершина – на начале развития, ноль – на пороге школьного возраста).
Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребёнка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции.
Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего, потому, что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника.
Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознаёт. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.
Выготский писал:
Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, что приводит постепенному снижению на нет эгоцентризма. По своей функции эгоцентрическая речь не может быть ничем иным, как простым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Её генетическая судьба есть тоже умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребёнка (инволюция). Развитие эгоцентрической речи идёт по убывающей кривой (вершина – на начале развития, ноль – на пороге школьного возраста).
Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строиться приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.
Выготский Л. С. схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам.
Первая группа, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является концепция Пиаже.
Цикл развития всегда предшествуют циклам обучения. Развития и созревание функций, котрые необходимы для усвоения известных областей знаний и приобретения определенных навыков, являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Юбучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений гласит, что обучение и есть развитие. Обучение сводиться к образованию условных рефлексов, т.е процесс обучения полностью и нераздльно сливается с поцессом детского развития.
Выготский Л. С. схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам.
Первая группа, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является концепция Пиаже.
Цикл развития всегда предшествуют циклам обучения. Развития и созревание функций, котрые необходимы для усвоения известных областей знаний и приобретения определенных навыков, являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Юбучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений гласит, что обучение и есть развитие. Обучение сводиться к образованию условных рефлексов, т.е процесс обучения полностью и нераздльно сливается с поцессом детского развития.
ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в условиях различных культур можно подразделить на две части: подходы, методы изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этнология детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.
Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).
Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка .."(4). Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.
Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).
Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка .."(4). Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.
Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности - так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.
Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности - так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.
Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.
I. Отношение между субъектом и объектом
1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности.
2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.
3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.
4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией.
1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности.
2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.
3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.
4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией.