I. Отношение между субъектом и объектом
1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности.
2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.
3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.
4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией.

II. Ассимиляция и аккомодация
5) Фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, состоят из "ассимиляции" - как биологической, так и интеллектуальной. Ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма.
6) Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиляции, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Поэтому биологическая ассимиляция никогда не происходит без противоположного процесса - аккомодации - модификации ассимиляторной схемы или структуры теми элементами, которые она ассимилирует. Следовательно, когнитивная адаптация состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации.
7) Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их соотношение может варьироваться, но только более или менее стабильное равновесие характеризует достаточно зрелый акт интеллекта. Когда ассимиляция преобладает над аккомодацией, мышление развивается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, репрезентация развивается в направлении имитации.
8) В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируются вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. Процесс прогрессирующего уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Постепенно устанавливающееся равновесие является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов.

III. Теория стадий
9) Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). На этом основании мы должны сделать вывод, что в развитии существуют стадии.
10) Можно выделить три главных периода развития:
a) сенсомоторный период (от 0 до 1;6 лет), с начальным подпериодом (от 0 до 7-9 месяцев) центрации субъекта на своем собственном теле и следующим за ним подпериодом объективации в пространственной сфере схем практического интеллекта;
b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами) и образуемый двумя подпериодами. Дооперациональный подпериод (когда еще нет обратимости и понимания сохранения, но уже появляются однонаправленные функции и понимание идентичности тех или иных качеств) начинается около 1;62 лет с формирования таких семиотических функций, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7-8 лет), характеризуемый началом появления операциональных группировок в различных конкретных формах, с присущими им различными типами сохранения;
c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11 - 13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости.
Каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего.
11) Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что позволяет предположить, что здесь действует определенный биологический фактор - созревание. Биологическое созревание лишь открывает путь для возможных конструкций, а актуализация этих конструкций - дело субъекта. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат действия изначальной внутренней детерминации, поскольку на протяжении всего процесса развития происходит непрерывная конструкция нового.
12) Ускорение или замедление среднего хронологического возраста наступления данных стадий зависит от специфических влияний среды, однако порядок следования стадий остается неизменным.

IV. Отношения между развитием и обучением
13) Если называть обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания?
14) Обучение - это не более чем фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта. А обучение в условиях внешнего подкрепления или производит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути дела.
15) Обучение подчинено уровню развития субъекта. Оно зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов.

V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
16) Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект.
"Операторная" - такая деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий и b) сами операции.
"Фигуративная" - та деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без какихлибо ее трансформаций. Это а) восприятие, b) подражание, или имитация и с) копирующие репрезентации в виде умственных образов.
17) Восприятие. В развитии восприятия ребенка различают "эффекты поля" (поле зрительнодвигательной центрации) и перцептивную исследовательскую деятельность.
18) Умственные образы. Восприятие не является источником образов - образы возникают в результате интериоризации имитации. Умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями.
19) Память. На развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта.


VI. Классические факторы развития
20) В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения + необходимо добавить к ним уравновешивание, или саморегуляцию.
Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.
21) Эмпирический опыт. Существуют три категории опыта: а) простое упражнение, б) физический опыт (извлечение информации из самих объектов посредством процесса абстрагирования), в) логикоматематический опыт (знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними).
22) Влияние социального окружения: средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде.

VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
23) Главная цель теории развития - объяснить построение операциональных структур интегративного целого или некоторого единого ансамбля операций. Операциональные структуры - это структуры, включающие операции, т.е. интериоризованные и обратимые действия..
24) Фундаментальные структуры интеллекта не носят врожденного характера, их нельзя объяснить одним созреванием, они не являются простым результатом физического опыта. Построение структур является во многом делом уравновешивания, которое определяется не как равновесие разнонаправленных сил, но как саморегуляция, т.е. уравновешивание представляет собой ряд активных реакций субъекта на внешние возмущения, - реакций, которые могут обладать разной степенью эффективности.
25) Уравновешивание составляет фундаментальный фактор развития и оно необходимо для координации трех остальных факторов.

VIII. Логикоматематические аспекты структур
26) Даже до построения количественных структур можно обнаружить структуры качественного характера - это так называемые функции (однонаправленные функции, не имеющие инверсий, которые предполагали бы обратимость) и качественные тождественности. Функции и качественная тождественность составляют только дооперациональную и качественную половину логики, они подготавливают логику обратимых и количественных соответствий, но сами по себе недостаточны, чтобы ее обеспечивать.
26) Количественный аспект конкретных операций открывается, в частности, в построении операций, связанных с числом и измерением. Эти операции частично изоморфны друг другу, но совершенно различны по содержанию.
27) Вслед за конкретнооперациональными структурами в возрасте 1115 лет происходит построение двух новых структур - "группа четырех" и комбинаторные операции.
28) Т.о. появляется рефлексивный тип абстракции. Чтобы абстрагировать свойство из действия или операции, недостаточно просто отделить его от тех свойств, которые в дальнейшем не будут приниматься во внимание; свойство или форма, выделенные таким образом, должны быть перенесены в другой план действия или операции.

IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
30) Теория, изложенная здесь, закономерно носит междисциплинарный характер и включает в дополнение к психологическим понятиям элементы биологии, социологии, лингвистики, логики и эпистемологии.