Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строиться приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.
Выготский Л. С. схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам.
Первая группа, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является концепция Пиаже.
Цикл развития всегда предшествуют циклам обучения. Развития и созревание функций, котрые необходимы для усвоения известных областей знаний и приобретения определенных навыков, являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Юбучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений гласит, что обучение и есть развитие. Обучение сводиться к образованию условных рефлексов, т.е процесс обучения полностью и нераздльно сливается с поцессом детского развития.

ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в условиях различных культур можно подразделить на две части: подходы, методы изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этнология детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.
Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).
Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка .."(4). Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.

Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности - так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.
Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

I. Отношение между субъектом и объектом
1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности.
2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.
3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.
4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией.

Пиаже обнаруживает через 25 лет после опубликования работу коллеги, который уже умер. И обнаружил там ряд интересных для себя мыслей, которые они могли бы обсуждить лично и детально.
Книга Выготского появилась в 1934 г., а те из работ Пиаже, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924. Пиаже постарался увидеть, оправдываются ли критические замечания Выготского в свете его позднейших работ.

Выготский не согласен с Пиаже относительно интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью.

1) Эгоцентризм.
Пиаже говорит, что термин «познавательный эгоцентризм» был выбран неудачно. Им он лишь хотел выразить идею, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавления познанных предметов или новых уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением уже имеющегося более бедного. Прогресс знаний требует постоянного переформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса, постоянно корректирующего исходные систематические ошибки и таким образом медленно продвигающегося вперед. Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону развития, закону децентрации.

Математические понятия и понятие числа развивается ребенком самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом.
Хотя ребенок знает названия чисел, он еще не уловил существенной идеи числа, а именно, что число объектов в группе остается тем же, «сохраняется» независимо от того, как их растасовывать или расположить.
Ребенку дают 2 сосуда одинаковой формы и размера и просят вынимать одновременно обеими руками и класть в другие 2 сосуда бусинки: синюю бусинку – в один сосуд правой рукой, а красную бусинку – в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок более или менее заполнит сосуды, его спрашивают, как их сравнить. Ребенок уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просят высыпать синие бусинки в сосуд другой формы и размера. И теперь снова соответственно возрасту выступают различия в понимании. Младшие дети думают, что число изменилось. Но дети в возрасте около 7 лет уже понимают, что перемещение не меняет число бусинок. Дети должны уловить принцип сохранения количества, прежде чем они могут образовывать понятия числа.
Дети в начале не делают различия между количественным и порядковым числом, само понятие количественного числа предполагает отношение порядка. Так ребенок может установить соответствие один к одному лишь в том случае, если он не забудет ни одного из элементов и не использует один и тот же элемент дважды.

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращай внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды Прейера с современной точки зрения воспринимаются кК наивные, ограниченны развитием науки XIX века. Однако Прейер первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому именно он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учитилей интересовал вопрос, как учить и воспитывать детей. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно: только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Объект исследования ДЕТСКОЙ и ГЕНЕТИЧЕСКОЙ психологии - психическое развитие в онтогенезе.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Генетическая психология может опираться на результаты исследований, выполненных на детях и взрослых (дети не составляют предмета изучения ГП).

Генетическая психология - это отрасль психологической науки, изучающая проблемы возникновения и развития психических процессов, основной стратегией которой является воссоздание, формирование психического явления.


Предмет генетической психологии - проблемы возникновения и развития психических процессов, основной стратегией которой является воссоздание, формирование психического явления

ДЕТСКАЯ (возрастная) психология - это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития ребёнка и формирования личности в онтогенезе.

За последние годы было накоплено много материала по детской психологии. И ниже будут приведены теоретические положения, которые имеют прямое отношение к проблеме периодизации.
1. Для начала младенчество. Не был ясен вопрос о том, какая деятельность в этом возрасте является ведущей. Одни исследователи считали, что главным является развитие ориентировочных действий, т.е. Необходимо наличие внешних раздражителей. Некоторые считали, что в этом возрасте важно развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Другие считали, что необходимо общение младенца с взрослым.
В результате исследований пришли к выводам, что необходимым является эмоциональное общение. Оно оказывает решающее влияние на развитие психики.
2. Рассматривается период раннего детства. Особо развивается предметные действия. Ребенок овладевает предметно орудийными операциями. Так же в этот период активно развивается вербальные формы общения со взрослым. И эти факты противопоставляют друг другу.
Однако решили, что речь используется ребенком в данный период возраста для налаживания сотрудничества с взрослыми в предметной деятельности.
3. Рассматривается дошкольный возраст. Ведущей деятельностью считается игра. В игровой деятельности ребенок моделирует отношения между людьми. Однако, если брать действие в изолированном виде не понятен смысл это действия. И только когда действие включается в систему человеческих отношений, становится понятен его общественный смысл.
4. Выготский рассматривал как ведущую деятельность дошкольников обучение. И обращал внимание на его качество. Расхождение состояло во внутренних механизмах влияния обучения на умственное развитие. Но в одном их мнения были схожи. Все они признавали ведущую роль обучения в этом возрасте.

Подростковый период – переходный период от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет.
Особенности развития в переходном возрасте проявляются в следующих симптомах:
- вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход их школы, т.к. главное для ребенка происходит теперь вне школы.
- появляются детские компании.
- ребенок начинает вести дневник
Многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Но как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями, которые делают поворот на себя еще более интимным.
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что тоже обладает правами. Центральное новообразование подросткового возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, но у него нет еще ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.
Итак, чувство взрослости по определению Д.Б. Эльконина есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Д.Б. Эльконин различал в развитии подростков объективную и субъективную взрослость.

Ж. Пиаже- создатель генетической эпистемологии, науки, которая пытается объяснить познание, и в особенности научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы это различия, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи, на продукты собственно умственной активности, а если субъект активен в познании, то какого взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется.
Пиаже рассматривал интеллект как одну из форм приспособления к среде обитания. Интеллектуальное развитие ребенка как раз стремится к равновесию, к установлению логических структур, то есть логика не врожденна, а развивается. Воздействия среды выводят организм из равновесия, чтобы вновь достичь равновесия (адаптация) необходимо находится в состоянии непрерывной активности. То есть, Пиаже определял субъект, как – организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. А объект- это материал для манипулирования.
Источник знания, не в объектах, и не в субъектах, а в их взаимодействии.
С помощью активности субъекта и происходит структурирование окружения. Интеллект представлен частным случаем структуры- структуры мыслительной деятельности.

В ходе развития ребенка изменяется место, которое он занимает в системе человеческих отношений.
Дошкольное детство:
- овладение миром человеческих предметов (воспроизводятся человеческие действия с ними)
- зависимость от окружающих людей (ребенок должен считаться с требованиями, предъявляемыми окружающими людьми, т.к. эти требования определяют собой отношения с людьми)
Мир окружающих дошкольника людей как бы распадается на два круга:
1. Интимно близкие люди, отношения с которыми определяют отношения с остальным миром (родители или те, кто их заменяют)
2. Все другие люди, отношения к которым опосредованы для ребенка отношениями, устанавливающимися в первом круге.
Перевод в школу новый этап. Перестраивается система отношений; появляется общественная функция, роль ребенка. Интимные отношения ребенка теряют свою прежнюю определяющую роль, теперь они сами определяются широким кругом общения.
Школьник-подросток включается в доступные ему формы общественной жизни меняется место, которое он занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых (в т.ч. семьи), в некоторых случаях он даже может быть наравне со взрослыми (по физической силе, знаниям и умениям).
Переход к старшему школьному возрасту рост критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых; рождение новых, впервые подлинно теоретических интересов.