Как уже отмечалось выше, понятие «воспитание» является одним из центральных в педагогике. Раскрытию сущности, закономерностей, механизмов, условий, средств и методов воспитания способствовали работы многих ученых на протяжении всей истории развития педагогической науки. В этих работах анализировались существующие на практике системы общественного и семейного воспитания и описывались новые модели эффективного воспитательного воздействия.

Развитие человеческой цивилизации всегда сопровождалось задачей трансляции накопленных знаний и воспроизводства общественной морали. Отобранные в процессе социальной селекции наиболее ценные нормы общежития передавались следующим поколениям. Поэтому отношение государства к воспитанию и содержание социального заказа к системе образования можно по праву рассматривать в числе важнейших характеристик уровня развития государства.

В истории развития мировой цивилизации наблюдается одновременное существование и практическое воплощение различных моделей воспитательных систем. Такая вариативность может, с одной стороны, рассматриваться как эмпирические поиски эффективных моделей воспитания, а с другой - позволяет характеризовать процесс воспитания как сложное, неоднозначное, многомерное социальное явление.

Любое воспитание всегда целенаправленно. Цели воспитания следуют из воспитательного идеала. Идеал воспитания - это представление о совершенном человеке. Такое представление выступает как недостижимый образец, на движение к которому направлены все воспитательные воздействия.

В основе образа идеального человека лежат общечеловеческие ценности - ценности, которые принимают большинство людей, не связывая их ни с конкретным обществом или культурой, ни с конкретным историческим периодом. Именно такая высокая степень обобщенности категории «общечеловеческие ценности» определяет сложности ее трактования. К этой группе ценностей прежде всего относят экзистенциальные ценности человеческой жизни и свободы, духовные, этические и эстетические ценности. При конкретизации общечеловеческих ценностей обычно называют самоценность и уникальность личности, социальную справедливость, здоровье, познание, семейное благополучие, культуру, природу, нравственные нормы, духовность, творчество и другие.

Описание портрета идеального человека - масштабная общекультурная задача гуманитарного научного знания. Основные труды различных религиозных конфессий, фундаментальные труды мыслителей всего цивилизационного пути развития человечества содержат образы идеального человека и гражданина. Философы, культурологи, священнослужители, политологи, социологи, психологи, педагоги обращаются к общечеловеческим ценностям, опираются на них в решении собственных методологических и практических задач.

Педагогический аспект такого обращения связан, во-первых, с выделением и отбором тех ценностей, которые в конкретно-исторических условиях прежде всего следует передавать подрастающему поколению, а во вторых, с поиском путей формирования на основе приоритетных ценностей ценностных ориентаций. Под ценностными ориентациями понимаются важнейшие элементы внутренней структуры личности, подкрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отделяющие важное, существенное для человека от несущественного (И. П. Подласый).

Принципы воспитания - это общие исходные положения, которые отражают основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса. Наиболее фундаментальными принципами воспитания являются: общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью; опора на положительное; единство воспитательных воздействий. Наряду с этими классическими принципами на современном этапе развития теории и практики воспитания выделяют принципы гуманизации, экологизации и личностно-ориентированного подхода.

Принципы воспитания рассматривают в системе, отмечая их комплексность и равнозначность. Система воспитательных принципов выступает как система ориентиров при планировании и организации воспитательного процесса. Их конкретное воплощение в практику образования зависит от целого ряда условий (мировоззренческая и профессиональная позиция педагога, направленность и возможности образовательного учреждения, возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых и т. д.). Принципы воспитания соотносятся с принципами обучения.

Эффективность воспитательного воздействия во многом определяется учетом основных закономерностей самого процесса воспитания. Соотнесенность воспитательных воздействий на этапах планирования, организации и контроля с общими закономерностями воспитательного процесса определяет качество воспитания. Рассмотрим основные такие закономерности.

1. Воспитательное воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему. В процессе воспитательного воздействия педагог передает воспитаннику не только систему знаний, умений и навыков, но и свое отношение к ним. Трансляция такого отношения может происходить в прямой (словесно выраженной) или косвенной (прежде всего эмоциональной) формах. Кроме специальных целенаправленных способов перевода воспитательных ценностей в ценностные ориентации воспитанника (внушение, убеждение, разъяснение и т. д.), профессионализм воспитателя проявляется и в осознавании и коррекции собственного отношения к воспитательным ценностям, то есть собственных ценностных ориентаций.

2. Условия, методы и формы организации воспитательного процесса должны соответствовать цели воспитания. Цель, в свою очередь, конкретизируется в системе воспитательных задач, решение которых в комплексе способствует достижению цели. Отношение к методам, приемам, средствам и формам организации воспитательного процесса не как к самоценным элементам профессиональной деятельности, а как к инструментам решения конкретных педагогических задач - показатель профессионализма и мастерства воспитателя.

3. Направленность и содержание воспитательного влияния должны соответствовать социальной практике. Возможность применения формируемых в процессе воспитания ценностных ориентаций, правил поведения в реальных жизненных условиях, когда усвоенные нормы действительно становятся способами комфортного вхождения в социальное пространство, повышает мотивацию воспитанника на дальнейшее освоение воспитательных ценностей, делает их личностно значимыми.

4. При построении воспитательного воздействия необходимо учитывать совокупность объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относят материально-технические, гигиенические, социальные условия воспитания. Субъективные факторы представлены индивидуально-психологическими особенностями воспитателей и воспитанников, характером их взаимоотношений, психологической совместимостью и т. д. Своеобразие субъективных и объективных факторов конкретного образовательного учреждения определяет специфику программы воспитания в нем.

5. Воспитание тесно связано с самовоспитанием. Стремление и способность совершенствовать себя является результатом воспитания и одновременно с этим выступает как условие эффективности воспитательного процесса. Для формирования потребности и возможности самовоспитания необходимы: мотивация самосовершенствования, наличие образа «идеального “я”», самокритичность, развитая воля. Развитие этих психических компонентов и процессов включается в задачи воспитания, когда оно преследует цель перехода в самовоспитание.

6. Результаты воспитания во многом определяются активностью участников воспитательного процесса. Эта закономерность указывает на необходимость поддержания и развития природной и социальной активности не только у педагогов, как организаторов воспитательного влияния, но и самих воспитанников. Решению этой задачи помогают такие формы воспитательного процесса, как деловые игры, коллективные обсуждения, организация диалогического взаимодействия, самостоятельные задания.

7. Качество воспитания во многом зависит от качества сопутствующих воспитанию процессов обучения и развития. Именно поэтому традиционно в педагогике принято рассматривать образовательные задачи в комплексе обучающих, развивающих и воспитательных задач. Разделение педагогического процесса на воспитание, обучение и развитие условно. Такое разделение скорее обусловлено спецификой научного дифференцированного анализа. В реальной образовательной практике эти три процесса находятся в неразрывном единстве. И поэтому их влияние друг на друга очевидно и закономерно.

8. Качество воспитательного воздействия зависит от целенаправленности такого воздействия. Целенаправленно организуемое воспитательное влияние, осуществляемое в первую очередь в образовательных учреждениях, существует наряду со стихийным воспитанием, прежде всего семейным. Целенаправленность воспитания проявляется в системности воспитательного воздействия, обеспеченности наиболее адекватными и экономичными средствами решения воспитательных задач, планомерности оказываемого влияния, дифференцированности представлений о конечном результате.

9. Воспитание, имеющее социальную природу и реализуемое в процессе общения, во многом зависит от качества общения не только между воспитателем и воспитанником, но и между воспитанниками. В отечественной педагогической науке традиционно уделяется большое внимание воспитательному потенциалу детского коллектива. Психологические исследования помогают выделить те возрастные периоды, когда влияние сверстников на развивающуюся личность особо велико. Мастерство педагога-воспитателя проявляется не только в непосредственном, но и в опосредованном влиянии на формирующуюся личность.

10. Результаты воспитания - это комплексное образование, проявляющееся в единстве интеллектуального, эмоционального и поведенческого компонентов. Воспитанный человек знает социальные нормы, личностно относится к ним и регулирует свое поведение в соответствии с ними.

Научно-педагогические концепции воспитания
До настоящего времени дошли свидетельства о существовании уже в древние века различных воспитательных систем. С появлением государства появлялась потребность в формировании определенного типа гражданина и общественных отношениях. Это и становилось содержанием социального заказа в области семейного и общественного воспитания. Специфика государственной политики определяла особенности воспитательной системы.

Так, например, сформировавшаяся в Древнее Спарте, которая была оплотом консервативных сил Греции, воспитательная модель культивировала развитие выносливости, беспрекословного послушания и умения побеждать.

Воспитанием детей в Спарте занималось государство, определяя главную задачу воспитания как подготовку идеального воина. Физически ослабленные младенцы умерщвлялись, а здоровые возвращались в семью, где до семи лет под присмотром опытных кормилиц их закаливали, развивая выносливость и неприхотливость.

С семи до 18 лет все мальчики поступали в государственные гимназии, в которых преобладало физическое воспитание, а образование сводилось к обучению навыкам письма и счета. Быт учеников по-прежнему отличался аскетизмом, что в сочетании с жестокими телесными наказаниями и скудностью питания позволяло образовательной системе продолжать решение основной задачи - формирования выносливого, волевого, послушного человека.

С 18 до 20 лет юноши проходили подготовку к военной службе, а затем вступали в войско, оставаясь пожизненно мобилизованными. Воспитание девочек почти не отличалось от воспитания мальчиков. Их в первую очередь развивали физически (учили бегать, бороться, метать копье) и готовили к тому, чтобы стать матерями здоровых и крепких детей.

Основные признаки воспитательной системы Спарты позволили использовать в дальнейшем название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях.

В это же время в Афинах большее развитие получили демократические тенденции. За счет широких торговых связей уровень экономического развития Афин создавал благоприятные условия для развития культуры: философии, математики, литературы, архитектуры, ораторского искусства и др.

До семи лет дети росли в семье под наблюдением матери, кормилицы и няни. С семи лет к мальчикам приставлялся слуга, называемый педагогом («ведущий за руку»). Он должен был повсюду сопровождать своего питомца, наблюдать за его поведением, предупреждать совершение проступков. Обучением же занимались школьные учителя, к которым детей приводили на занятия. Обязательными школьными дисциплинами для 7- 16-летних афинян являлись гимнастика и музыка. Считалось также, что дети в этом возрасте должны овладеть навыками чтения, письма и счета.

В 16 лет юноши поступали в государственные школы - гимназии, а затем в эфебии, где они совершенствовали свою физическую подготовку и беседовали с философами. Девочки получали, как правило, домашнее образование. Их обучали ведению домашнего хозяйства, шитью, рукоделию, игре на музыкальных инструментах, чтению и письму.

Воспитание в Афинах, в отличие от Спарты, было, с одной стороны, более многосторонним (сочетающим физическое, эстетическое, умственное и нравственное), а с другой стороны, оно носило скорее частный, чем государственный характер. Государство лишь обеспечивало каждому гражданину возможность получать образование в соответствии с его материальными возможностями.

По мере зарождения и развития педагогической науки в отношении к воспитанию в истории педагогики наблюдалась смена господствующих концептуальных (методологических) теорий. Основными такими теориями являются теория авторитарного воспитания, теория свободного воспитания и гуманистическая концепция воспитания. В таблице 6.1 представлены ценностные ориентиры и основные положения этих теорий.





Педагогическая наука, кроме описания и анализа существующих воспитательных систем, разрабатывала новые модели воспитательных отношений. Многие выдающиеся педагоги не только создавали собственные теории воспитания, но и апробировали их на практике. Их опыт и педагогические воззрения оказывали существенное влияние на дальнейшее исследование возможностей формирования личности и поиск эффективных методов воспитания.

Современная педагогическая наука и практика опирается на многие фундаментальные работы зарубежных и отечественных педагогов XVII- XX веков. Рассмотрим некоторые из них.

Джон Локк (1632- 1704) в своей работе «Мысли о воспитании» (1692) рассматривал цель и задачи воспитания в широком социально-философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, способного реализовать нравственные идеалы. Таким образом, в вопросе взаимодействия личности и общества Локк придавал приоритетное значение индивидуальному началу, которое должно быть связано с общественными интересами. Отрицая наличие врожденных идей и норм морали, Локк выдвинул «естественный моральный закон», по которому основным регулятором поведения человека служит здравый смысл. Самоограничение и самодисциплина выступают как необходимые условия разумного поведения человека. При этом нравственные нормы и правила становятся внутренними личностными качествами.

Обозначая подходы к методике воспитания, Локк определял семь врожденных стремлений человека и семь видов соответствующей им деятельности. Это инстинкты самосохранения и сохранения вида, стремление к знанию, социальный, эстетический, нравственный и религиозный инстинкты. Так, например, инстинктивное стремление к знанию в детском возрасте проявляется в форме любознательности. Если этот инстинкт вследствие невнимания к детям со стороны родителей и окружающих ослабевает, дети теряют способность к активному обучению.

Методику выработки у ребенка нравственного поведения Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без которого, по его мнению, невозможно полноценное нравственное становление личности. Педагога, занимающегося воспитанием детей, Локк призывал стремиться понять мотивы («могущественные стимулы души») поведения воспитанников.

Считая формальное заучивание правил поведения бессмысленным, Локк рекомендовал наглядно показывать детям примеры того, как им следует поступать и чего следует избегать. В качестве важнейшего метода нравственного воздействия он называл убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают понятные им доводы воспитателя и чувствительны к одобрению или порицанию. Практика, повторные действия, закрепление положительного опыта поведения также рассматривались Локком в качестве важнейших средств воспитания.

Жан-Жак Руссо (1712- 1778) свои педагогические воззрения изложил в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). «Эмиль, или О воспитании» - это одновременно и художественное, и философское, и педагогическое произведение. Руссо считал человеческую природу идеальной, а воздействие общества на нее разрушительным. Поэтому основной функцией начального воспитания Руссо видел формирование на основе развития нравственного начала иммунитета против деструктивного социального влияния. Такое воспитание должно протекать в естественной природной среде и осуществляться свободно, без всякого принуждения.

Руссо предложил возрастную периодизацию и разработал рекомендации по организации педагогического процесса на каждом из четырех этапов.

От рождения до двух лет основным приоритетом Руссо считал физическое воспитание. Он предлагал активно заниматься закаливанием маленького ребенка. Он рекомендовал родителям не удовлетворять все желания ребенка, приучая его тем самым к некоторым ограничениям.

От двух до 12 лет основное внимание, по мнению Руссо, должно уделяться воспитанию органов чувств. Накопление личного опыта детьми должно осуществляться путем непосредственных наблюдений, свободных прогулок, игр, упражнений, что создает основу будущего умственного развития.

От 12 до 15 лет главное - умственное воспитание и обучение ремеслам. В этот период детей следует знакомить с основами естественных наук, географией, астрономией. Педагогу, с точки зрения Руссо, важно не столько сообщить научные сведения, сколько развить в ребенке стремление к познанию и научить его способам самостоятельного приобретения знаний. Для этого знания следует передавать в готовом виде, а подводить ребенка к их самостоятельному открытию. Руссо был противником искусственной наглядности (карты, глобусы и пр.), предлагал использовать для наблюдений живые объекты и окружающую природу.

Период от 15 до 18 лет Руссо называл «периодом бурь и страстей», считая главным нравственное воспитание. Его программа формирования нравственных чувств включает в себя: «воспитание сердца» (развитие добрых чувств), формирование «добрых суждений» (посредством изучения биографий великих людей), развитие «доброй воли» и формирование привычки «добрые желания».

Иоганн Генрих Песталоцци (1746- 1827) описал основы своей педагогической концепции в работе «Лингард и Гертруда». Ведущей идеей этой концепции была идея природосообразности воспитания и обучения. Песталоцци считал, что главное - это гармоническое развитие всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, то есть направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребенку стремлением к деятельности.

Такая классификация природных, движущих развитием сил приводила к выделению трех основных направлений воспитания: умственного, физического и нравственного, единство которых должно составлять основу воспитательного процесса.

Разрабатывая положение о взаимосвязи развития и воспитания, Песталоцци признавал решающую роль целесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Особо Песталоцци подчеркивал важность того, чтобы усвоение ребенком знаний не было оторвано от умения их применять, то есть основу саморазвития личности Песталоцци видел во взаимодействии с адекватным и эффективным применением получаемых знаний.

Свою теорию воспитания Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790- 1866) назвал «теорией возбуждения», считая, что свободное развитие внутреннего потенциала личности и целенаправленное воспитательное воздействие на нее - взаимосвязанные части единого процесса формирования человека. Дистервег считал, что «без строгого воспитания никто не сделается таким, каким ему следует быть». С другой стороны, принцип свободного развития предполагает, что воспитатель не должен применять никакого насилия по отношению к ребенку, к его природным способностям.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и формирование самостоятельности учащегося. Под природосообразностью он понимал «возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлении к развитию». Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что «воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны». Самостоятельность деятельности учеников Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, его поведение.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776- 1841) является автором целого ряда педагогических трудов, среди которых «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804) и «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806).

Основными механизмами нравственного поведения человека Гербарт видел осознание этических идей как знание и принятие социокультурных правил и волю, позволяющую человеку строить свое поведение в соответствии с этими правилами. Взаимосвязь этих двух механизмов (нравственного осознания и воли), с точки зрения Гербарта, может быть реализована в практике нравственного воспитания с помощью привития пяти первичных этических идей:

● идеи внутренней свободы (результат согласованности разума и воли);

● идеи совершенства (высшие нравственные ценности, которые определяют развитие личностного потенциала и формирование организованной воли);

● идеи благожелательности (установление гармонии между индивидуальной волей и волей других людей);

● идеи права (знание своих прав и обязанностей по отношению к другим, признание равноправия между людьми);

● идеи справедливости (поощрение или наказание за реализуемые действия).

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, Гербарт выделил две группы воспитательных задач - возможных и необходимых. Возможные ориентировали на перспективу, а необходимые касались выработки общих личностных качеств (активности, восприимчивости и др.).

Определяя последовательность педагогических воздействий на ребенка с целью его нравственного развития, Гербарт описал четыре последовательных этапа морального становления личности.

На первом этапе, который Гербарт назвал «память воли», педагогу необходимо выработать у ребенка твердый характер по отношению к внешним условиям. На втором этапе («выбор») необходимо помочь воспитаннику в осмыслени позитивных и негативных последствий своих стремлений; учете условий, необходимых для достижения желаемого. На третьем этапе («принцип») вырабатывают моральные принципы поведения. На четвертом («борьба») - формируются возможность осмысленного принятия тех или иных решений, способность делать нравственный выбор, навыки самодисциплины, самопринуждения и самообладания.

Вслед за И. Кантом, который полагал, что выработка морального сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу, Гербарт, строя свою педагогическую систему, исходил из положения о неспособности ребенка младшего возраста осмысливать этические отношения и, как следствие, - его невозможности управлять своими порывами («дикой радостью»). Более того, семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придавать противообщественное направление его воле.

Гербарт считал, что только авторитет педагога, «рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения», и система угроз и наказаний: «оставление без обеда», «помещение в карцер», «стояние в углу» могут подавить «дикую резвость» ребенка. Приказания и запрещения, телесные наказания и строгий надзор составляли основу гербартовской системы руководства воспитанием, которая была нацелена на внешнее дисциплинирование детей младшего возраста. Целью этого пропедевтического этапа воспитания Гербарта, построенного на подавлении и насилии воли ребенка, дрессировке и муштре, было формирование безоговорочного повиновения и слепого подчинения педагогу, выработка нравственного характера путем внедрения в душу ребенка моральных понятий и идей добродетельного поведения. Гебарт считал, что педагог, реализующий на этом возрастном этапе развития такую модель воспитательного воздействия, заботится о будущем ребенка и вместе с этим - о благополучии всего общества.

Эта часть педагогической системы Гербарта, которую он сам рассматривает лишь как пролог нравственного воспитания человека, получила наиболее широкое распространение не только в Германии, но и в других странах, в том числе и в России.

Фридрих Фребель (1782- 1852) в своей фундаментальной работе «Воспитание человека» (1826) предпринял попытку проследить особенности развития личности от рождения до юношеского возраста, установить связь ступеней возрастного развития и возможность преемственности в обучении. Основной интерес для Фребеля представляли вопросы дошкольного воспитания. Он ввел термин «детский сад», который вошел в педагогическую практику как название общественного дошкольного учреждения.

Рассматривая пропорциональное соотношение врожденных и социальных факторов в формировании личности, Фребель говорил, что новорожденный ребенок не готовится стать человеком, а это уже человек со всеми чертами присущими его существу. Младенец проявляет себя как существо чувствующее и ощущающее, действующее и изображающее, мыслящее и познающее.

Много внимания Фребель уделял вопросам игры, подчеркивая ее особую роль в детском возрасте. Он считал, что игра выступает как средство воспитания, форма воспитания и высшая ступень детского развития. Кроме раскрытия индивидуальных способностей ребенка, игра способствует его социализации и вхождению в детское сообщество.

В своих многочисленных работах Фребель поднимал вопрос о взаимодействии семейного и общественного воспитания. Он считал, что детский сад есть прямое продолжение семьи, так как он может дать ребенку то, что не может предоставить семья, - полноценное общение со сверстниками. Целью школы является систематизация и осознание всего, что существует в мире, в его единстве, детерминирующем поведение человека в соответствии с этим знанием. Таким образом, школа продолжает работу семьи и детского сада.

В российской педагогике цели и задачи воспитания рассматривались А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, А. И. Герценым и др. Идея народности в воспитании, сформулированная великим русским педагогом К. Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина. Ушинский является автором фундаментальной работы «Человек как предмет воспитания», основные положения которой до сих пор лежат в основе многих теоретических и прикладных педагогических исследований в области воспитания.

На методологию отечественной педагогики советского времени большое влияние оказал диалектический материализм. Формулируя задачи нравственного воспитания, Маркс и Энгельс исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и как форма общественного сознания имеет классовый характер. Признавая всемирно историческую роль рабочего класса в истории человеческого общества, требования нравственного воспитания Маркс и Энгельс формулировали в рамках пролетарской классовой морали. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, преданности делу коммунизма, предпочтение общих коренных интересов рабочего класса над личными интересами - таковы основные требования, сформулированные Марксом и Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Советская педагогика рассматривала вопросы воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В книге В. А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.

Воспитание как целенаправленный процесс социализации
Социализация - это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где происходит решение определенных задач и выработка форм взаимоотношений с социумом.

Существующие подходы к проблеме социализации по-разному определяют степень активности личности в процессе ее взаимоотношений с обществом, которое для сохранения своей социальной структуры стремиться сформировать в человеке модели ролевого поведения, основанные на социальных (национальных, групповых, профессиональных и др.) стандартах. Личность же, с одной стороны, имеет потребность в зависимости и аффилиации (стремление быть в обществе других людей и быть принятым социальной группой) и поэтому усваивает социальный опыт, необходимый для включения в систему существующих социальных связей; а с другой стороны, стремится к автономии, независимости, свободе и тем самым влияет на общество, вынуждая его удерживать границы его влияния на отдельного человека, корректировать социальные стандарты т.е. в процессе социализации происходит развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Средства социализации зависят не только от возрастных особенностей человека, но и от специфики его социального окружения (например, тип семейного воспитания; характер отношений со сверстниками; методы поощрения и наказания в учебных и профессиональных группах и др.).

Большое влияние на процесс социализации личности оказывают социальные группы. Однако степень влияния различных социальных групп меняется на разных этапах онтогенеза. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья, в подростковом и юношеском - группа сверстников, в зрелом - трудовой коллектив. При этом степень влияния социальной группы на отдельную личность зависит от уровня организации и сплоченности самой группы.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, следовательно, может рассматриваться как механизм управления процессом социализации личности. А значит, основными функциями воспитания являются:

● регуляция влияния социума на личность;

● создание условий для оптимальной социализации личности.

В широком смысле воспитание обычно рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. Поэтому воспитание тесно связано с социально-политической структурой общества, выступающего по отношению к системе образования в качестве заказчика на воспроизведение определенного типа личности.

В узком смысле воспитание характеризуется как специально организуемая деятельность по реализации целей образования в условиях педагогического процесса, где оба субъекта (педагог и воспитанник) проявляют активность в достижении этих целей.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, то есть воспитание можно рассматривать как социально организованный процесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечеловеческих ценностей.

Психологические исследования показывают, что успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии и интеллектуальной, и эмоциональной сферы личности, то есть, конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими общесоциальных требований и соответствия (несоответствия) своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции. И тогда становится понятным, что воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей может осуществляться двумя способами. Это:

1) сообщение и разъяснение «готовых» общественно-полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ избавляет воспитанника от стихийного поиска, часто связанного с множеством ошибок. Он опирается на содержательно-смысловую переработку имеющейся у него мотивационной сферы и сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности;

2) создание специальных психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы (например, познавательный интерес) и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.

Оба эти способа результативны при условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.

Отечественная педагогика наделяет большими воспитательными возможностями коллектив, который, с одной стороны, предоставляет личности возможность проявляться и получать обратные связи для коррекции собственного поведения, а с другой стороны, ограничивает личностную индивидуальность. На любой стадии онтогенеза (но особенно на стадиях становления самосознания) коллектив незаменим как фактор формирования нравственных ориентиров, гражданской позиции, социально значимых умений и навыков общественного поведения.

Современный этап развития педагогической науки и практики характеризуется преобладанием субъектно-субъектных представлений о воспитательном процессе, то есть активностью наделяется не только педагог, передающий общественно-исторический и культурный опыт, но и воспитанник, творчески усваивающий и интериоризующий этот опыт. Следовательно, важнейшей и неотъемлемой стороной воспитания является самовоспитание, которое наряду с индивидуальными особенностями и задатками человека объясняет широкий спектр различных личностных позиций людей, воспитывающихся в общей социальной среде.

Самовоспитание - это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Формируя и реализуя такой мотив, человек сталкивается с внешними (объективными) и внутренними (субъективными) трудностями, преодоление которых требует его волевых усилий.

Но только на определенной стадии развития личности (в первую очередь ее общественного самосознания) человек начинает осознавать не только внешние, но и внутренние источники своего поведения и на основе этого может (в некоторых пределах) целенаправленно изменять и корректировать мотивы, цели и способы деятельности.

Это требует определенной зрелости ценностно-смысловой сферы, поэтому в раннем и дошкольном детстве вопрос о самовоспитании не стоит, но уже в младшем школьном возрасте в деятельности ребенка происходят значительные сдвиги в сторону внутренней мотивации по самоизменению (преодоление черт характера, субъективно воспринимаемых как негативные и формирование у себя желательных личностных качеств).

Задачей педагога на этом этапе является поддержка имеющегося в ребенке стремления к самосовершенствованию и на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей оказание ему помощи в постановке и осуществлении целей самовоспитания, которое является составной частью и результатом воспитания. Ведь если при обучении основная задача педагога - «научить учиться», то в воспитании важно «воспитать внутреннего воспитателя ».

В теоретической педагогике воспитание классифицируют по видам. В качестве основ классификаций выступают разные основания. Так, по методологическому (философскому) основанию воспитание подразделяется на прагматическое, аксиологическое, гуманистическое и др. По ведущему социальному институту выделяют такие виды, как семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), общинное и др. Если в основе классификации лежит стиль отношений между воспитателями и воспитанниками, то называют авторитарное, демократическое, либеральное, свободное виды воспитания. Классифицируя воспитание по различным направлениям (общим или специальным) или решаемым задачам, говорят об умственном, нравственном, физическом, трудовом, политическом, гражданском, правовом, экологическом, экономическом и др. Рассмотрим классификацию по задачам подробнее.

1.2. Задачи воспитания

В отечественной педагогике цель воспитания (формирование всесторонне и гармонически развитой личности) рассматривается как система решаемых воспитанием задач. К числу основных таких задач относятся нравственное, трудовое, гражданское, умственное, эстетическое и физическое воспитание.

Нравственное воспитание
Суждение об уровне нравственного развития человека обычно происходит исходя из того, как освоена и принята им мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами. Нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как: доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти качества регулируют поведение человека.

В процессе социализации ребенок учится регулировать свое поведение на основе нравственных норм (правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации). Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Важнейшим средством нравственного воспитания является использование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, то есть образцов нравственного поведения, к которому стремится человек. Нравственные идеалы включают в себя обобщенную систему взглядов и убеждений, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. При этом отношение человека содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми.

Среди задач нравственного воспитания особое место занимают задачи воспитания гуманности и дисциплинированности.

Гуманность - это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми: внимательности и доброжелательности; умении понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку. Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом. Особой воспитательной силой обладает пример гуманного отношения учителя к ученикам. Другим средством воспитания гуманности является морально-этическое просвещение (изучение биографий великих людей, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков).

Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться личным и общественным целям, установкам, нормам, принципам. Являясь составной частью нравственности, дисциплина основана на личной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения. Оно включает в себя:

● культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка);

● культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать свое поведение в зависимости от окружающей обстановки: дома или в общественных местах, от цели общения: деловое, личное и др.);

● культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими жестами, мимикой, походкой, движениями);

● бытовую культуру (воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т. п.).

Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, а также традиций, сложившихся в школе и семье.

Трудовое воспитание
Труд был и остается необходимым и важным средством развития личности. Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. В общеобразовательной школе решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

● формирование социальных мотивов трудовой деятельности, отношения к труду как высшей жизненной ценности;

● воспитание моральных качеств (трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости);

● формирование трудовых умений и навыков, основ культуры умственного и физического труда;

● развитие стремления применять получаемые знания на практике и потребности в творческом труде.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют такие виды труда, как учебный, общественно полезный, производственный труд. Учебный труд (умственный или физический) организуется в ежедневном учебном процессе и требует больших волевых усилий. Большое значение имеет формирование привычки к повседневному умственному труду. Физический труд осуществляется на уроках школьного обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках, где создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, уважения к людям и результатам их деятельности. Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома), работу во время школьных каникул в школьных строительных отрядах и т. п. Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащиеся вступают в производственные отношения, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребность в труде.

Содержание трудового воспитания строится с учетом возрастных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходимость труда для общества, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, происходит знакомство с конкретными видами трудовой деятельности, расширение представления о труде взрослых. На ступени полной средней школы происходит осознание и дифференцирование интересов к труду, осваиваются знания об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Выпускники средней школы принимают решения о выборе профессии.

Составной частью трудового воспитания в школе является профессиональная ориентация школьников. Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении.

К основным условия трудового воспитания относят:

● подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда;

● сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Смысл труда (его целесообразность и полезность) раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей;

● доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен, так как не приводит к достижению желаемого результата. Трудовые задания подбираются в соответствии с силами и способностями учащихся;

● добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Формирование трудовой инициативы и поддержание у детей желания довести начатую работу до конца, приучение к систематичности трудовых усилий;

● сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. Организацию сотрудничества детей в группах необходимо сочетать с персональной ответственность за качество и своевременность исполнения индивидуального трудового поручения.

Гражданское воспитание
Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, включающего в себя внутреннюю свободу, чувство собственного достоинства, любовь к Родине, уважение к государственной власти, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. На формирование этих качеств влияют объективные условия: особенности государственного устройства, уровень правовой, политической и нравственной культуры в нем, а также субъективные факторы - особенности семейного и общественного воспитания.

Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для того чтобы эти нормы стали регуляторами поведения, необходима целенаправленная воспитательная работа. Тогда идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

Содержание патриотического и интернационального воспитания в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью разнообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации и других стран (герба, флага, гимна); формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры; формирование бережного отношения к истории Отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа; формирование любви к малой родине; воспитание готовности к защите Родины, укреплению ее чести и достоинства; стремление к установлению дружественных отношений с представителями других стран и народов, изучению культуры разных этносов. Эта работа наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и иностранного языков, в географии, природоведении, во внеклассной воспитательной деятельности. При этом важно, чтобы изучение национальной и мировой культуры сопровождалось эмоциональной включенностью учащихся.

Формирование основ научного мировоззрения
Научное мировоззрение включает в себя систему философских, экономических и социально-политических взглядов. Совокупность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы и общества, оформляются в сознании учащихся в виде взглядов, убеждений, предположений, гипотез, аксиом и основных понятий изучаемых наук.

Ядро мировоззрения составляют взгляды (принятые в качестве достоверных идей знания, концепции, которые служат ориентирами в деятельности и поведении) и убеждения (качественно более высокое состояние взглядов, которые человек считает необходимыми, готов их отстаивать и предпринимать волевые усилия для их осуществления).

Взгляды и убеждения тесно связаны с развитым мышлением (теоретическим, диалектическим, творческим), проявлением интеллектуальных чувств (радости познания, веры в истину, любознательности и др.) и волевой целеустремленностью. Поэтому воспитание мировоззрения - это сложный процесс одновременного развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и навыков волевых действий.

Задачи формирования мировоззрения решаются в процессе гражданского, нравственного, трудового, правового и других сторон воспитательного процесса.

Наиболее общими критериями сформированности мировоззрения являются (по Б. Т. Лихачеву):

● глубина научных знаний, их целостность, способность объяснить ими сущность и закономерности явлений природы, общества, мышления;

● способность диалектического осмысления действительности;

● проявление социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеустремленности, направленности деятельности на воплощение идеалов в жизни, их пропаганду и защиту.

Формирование мировоззрения в образовательном процессе происходит посредством изучения научных дисциплин и организации практической деятельности учащихся по познанию окружающего мира и себя.

Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: прямую (изучение фактов и закономерностей конкретной науки) и косвенную (включение ее положений и законов в целостную систему мировоззрения). Предметы естественно-математического цикла раскрывают перед учащимися идею материальности мира природы как целостной системы. В процессе изучения предметов общественно-гуманитарного цикла учащиеся овладевают способностью проводить конкретно-исторический анализ при изучении общественных явлений и событий (исторических и современных). Изучение литературы и искусства позволяет ученикам овладеть специфическим анализом художественного образа, воспитывает способность эстетического отношения к продуктам творчества.

Огромную роль в формировании мировоззрения учащихся играет их собственная практическая деятельность по познанию и преобразованию действительности. В первую очередь это такие виды деятельности, как творческая, трудовая и исследовательская.

Творческая деятельность (изобразительная, театрализованная, сочинительская) дает возможность более полно выразить себя, свое отношение к миру. Специфический язык искусства выступает в качестве дополнительного средства не только самовыражения, но и самосознания и самовоспитания.

Трудовая деятельность, участие в производственных отношениях, достижение успехов в труде дают возможность воспитаннику убедиться в правильности своих взглядов, реализовать себя как личность, действующую в соответствии со своими убеждениями.

Исследовательская деятельность (где педагог не сообщает учащимся готовые знания, а создает условия для самостоятельного поиска и обнаружения проблем, противоречий, способов решения) позволяет развивать диалектическое мышление, творческий потенциал, целеустремленность и настойчивость в познании мира, способность переживать радость познания, стремление к самостоятельному продолжению этого процесса.

В качестве сторон педагогического процесса формирования основ научного мировоззрения выступают экологическое и экономическое воспитание школьников.

Цель экологического воспитания состоит в формировании у школьников ответственного и бережного отношения к природе. Формирование экологической культуры осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности.В педагогических исследованиях по проблемам экологического воспитания обычно определяют следующие основные принципы формирования экологической культуры у учащихся: междисциплинарный подход в экологическом образовании; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе и др. Важно в процессе экологической культуры раскрывать перед школьниками положительные и отрицательные последствия воздействия человека на природу в масштабе конкретного района, региона, страны, мира в целом.

Экономическое воспитание - это организованная педагогическая деятельность, направленная на формирование экономического сознания учащихся. В качестве содержания этого процесса выступает комплекс представлений и понятий об организованной и эффективной экономике, развитии производительных сил и производственных отношений, о механизмах хозяйственной деятельности. Экономическое воспитание формирует такие нравственные и деловые качества, как общественная активность, предприимчивость, инициативность, бережное отношение к общественному достоянию, ответственность, рационализаторство и др. Экономическое воспитание в школе осуществляется в процессе изучения основных предметов, специального изучения основ экономики, производственных экскурсий и участия школьников в производственном и общественно-полезном труде.

Эстетическое воспитание
Эстетическое воспитание - это организованный процесс становления в ребенке природных сил, обеспечивающих активность эстетического восприятия, чувствования и образного мышления, а также формирование духовных потребностей.

Средствами решения задач эстетического воспитания в первую очередь являются: произведения искусства и специфический анализ их интеллектуально-эмоционального восприятия; организация самостоятельной творческой деятельности детей; окружающая среда (природный и предметный мир, бытовая культура), эстетика всей детской жизни. Эти средства используются на уроках и во внеучебное время.

В связи с этим особое место среди учебных дисциплин занимают предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное искусство).

Литература как учебный предмет включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, литературоведение и навыки литературно-творческой деятельности. Восприятие и постижение художественного литературного произведения влияет на духовный мир читателя, формирование его потребностей и мотивов поведения, способствует развитию интеллектуальных и эмоциональных процессов, расширяет кругозор. Учебные программы по литературе включают в себя в первую очередь высокохудожественные произведения отечественной и мировой классики, нравственная направленность которых помогает решать задачу гуманистического воспитания.

Музыка и пение как интегративный предмет обеспечивает восприятие и изучение школьниками музыкальных произведений, истории и теории музыки, приобретение простейших навыков исполнительства. К принципам отбора музыкальных произведений для занятий с учащимися относятся: народность, художественность, жанровое разнообразие, доступность для детей выраженных в произведении мыслей и чувств.

Изобразительное искусство как комплексный учебный предмет знакомит школьников с художественными произведениями, элементами теории и истории искусства, способствует формированию навыков творческого самовыражения. Изобразительная деятельность выполняет функцию своеобразного языка, передающего информацию с помощью наглядных образов. Наряду с художественным словом наглядные образы позволяют лучше развивать умение видеть, наблюдать, анализировать эстетические явления.

В процессе изучения предметов художественного цикла создаются условия и для творческого самовыражения, что способствует развитию личности и ее социализации.

Чтобы учащиеся могли более полно удовлетворить свои индивидуальные потребности и интересы, расширить и углубить свое художественное образование, в школе предусмотрены факультативные занятия, кружки, студии по музыке, литературе, театру и изобразительному искусству. Кроме того, существует система дополнительного образования (музыкальные и художественные школы, театральные студии и др.), где в большем объеме решаются основные задачи эстетического воспитания.

На эффективность педагогической деятельности, направленной на эстетическое развитие воспитанников, положительно влияет эстетика всей детской жизни. Для ребенка все имеет воспитательное значение: оформление помещений, опрятность в одежде, форма личных отношений и общения со взрослыми и сверстниками, условия труда и характер развлечений. При этом важно вовлекать ребенка в активную деятельность по созданию и сохранению эстетики собственной жизни. Личный вклад ребенка в созидание окружающего заставляет его более внимательно и бережно относиться к результатам созидательной деятельности.

К основным критериям эстетической воспитанности можно отнести: художественный вкус, способность к глубокому переживанию эстетических чувств, наличие эстетических суждений и способность к художественно-эстетическому творчеству.

Физическое воспитание
Физическое воспитание - педагогический процесс, направленный на морфологическое и функциональное совершенствование организма ребенка, повышение уровня развития физических качеств (быстроты, выносливости, силы, гибкости и ловкости), формирование и закрепление двигательных навыков.

Цель физического воспитания ребенка - подготовка к трудовой деятельности, к защите Отечества, укрепление здоровья и в тесном единстве с умственным, трудовым, нравственным, эстетическим воспитанием содействие формированию гармонично развитой личности.

Основные задачи физического воспитания:

1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Эта задача направлена на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости против неблагоприятных условий внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.

2. Развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается развитием таких физических качеств, как сила, гибкость, выносливость, ловкость, быстрота.

3. Формирование основных двигательных умений и навыков. Это дает человеку возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и др.).

4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся.

5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта (представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме, природных факторах закаливания и т. п.).

Задачи физического воспитания решаются в единстве, с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей. К основным критериям физической воспитанности относят: развитие двигательных качеств, умений и навыков; потребность в соблюдении личной гигиены и систематических занятиях физической культурой; четкость в организации труда и отдыха; способность эстетически воспринимать красоту человеческого тела и др.

Принятый в Российской Федерации Закон «Об образовании» предоставляет образовательным учреждениям право выбора программ, по которым осуществляется физическое воспитание из числа рекомендованных Министерством общего и профессионального образования РФ.