Теория непрерывного образования располагает необходимым набором признаков – системностью представлений, наличием собственных развивающихся понятий, преемственностью и структурированностью знаний - которые позволяют говорить именно о ее научности. В исторической перспективе существует несколько фундаментальных подходов, которые обусловили современное состояние и развитие теории непрерывного образования взрослых. Почти все из рассмотренных в данном разделе материалов включены в государственный стандарт по андрагогике.

Работы Малколма Ноулза (Malcolm Knowles) получили известность благодаря сформулированным в них основным принципам обучения взрослых, которые впоследствии составили ядро андрагогики. Основные из принципов выглядят следующим образом:

· Необходимо раскрывать перед взрослыми учащимися перспективность индивидуального развития и самосовершенствования;

· помогать учащимся осознать их собственный интерес и ожидания от обучения;

· устанавливать связь между проблемами в жизни и возможностями обучения (новая работа, рождение ребенка, развод и т.д.);

· обращаться с учащимися как с личностями, имеющими большой жизненный опыт;

· поощрять атмосферу доверия и взаимопомощи в учебной группе;

· преподаватель должен занять равную позицию с обучающимися в отношении открытия для себя новых знаний;

· всячески поддерживать интерес и мотивацию к обучению;

· помогать учащимся включать их собственный жизненный опыт и наблюдения в учебный процесс;

· уметь работать на том уровне, на котором находятся слушатели;

· помогать соединять новые знания с имеющимся практическим опытом слушателей;

· развивать у учащихся навык наблюдения за своей эволюцией в процессе обучения.

Следуя логике Ноулза, эти принципы последовательно реализуются на следующих этапах образовательного процесса: создание условий, благоприятствующих обучению; отработка механизма взаимодействия со слушателями (во всех направлениях); определение приоритетов и объектов изучения; определение того, каким жизненным опытом располагает каждый из учащихся; разработка наиболее оптимальных (с точки зрения всех участников процесса) методов и форм обучения; анализ усвоенного материала и постановка новых задач.

Таким образом, наиболее важным требованием в андрагогике Ноулза считается абсолютное признание взрослого учащегося как автономного и ответственного субъекта учебного процесса, голос которого имеет такое же значение, как и мнение преподавателя или администратора учебного заведения.

Ноулза часто называют “апостолом андрагогики” за то, что он обосновал и применил на практике роль “учителя-лидера” и противопоставил ее “педагогу-наставнику”. Однако, это вызвало протест в университетских кругах, где использовались традиционные педагогические (дидактические) подходы. Коллеги обвинили Ноулза в том, что если следовать его “андрагогике”, то профессора перестанут быть нужными, а студенты предпочтут обучаться в процессе общения друг с другом.

В начале семидесятых годов Ноулз был вынужден покинуть стены Бостонского университета из-за резкой критики коллег в свой адрес. Тем не менее, его идеи получили значительное распространение в стране и за рубежом. После выхода в отставку он выступает с лекциями и проводит практические тренинги с преподавателями взрослых. Образование взрослых – это направляемое взаимодействие и самообразование учащихся, неоднократно повторяет он в своих многочисленных публикациях и интервью.



Паоло Фреире (Paulo Freire) (1921-1997) относится к тому типу ученых-практиков, которые строят теории на материале повседневной жизни простых людей. Положение миллионов бедняцких семей в сельской Бразилии, которые часто становятся предметом манипуляций и притеснения со стороны местных властей, убедительно описано в его всемирно известной работе “Педагогика бесправных”. Основной пафос этой книги, переведенной на десятки языков мира, заключается в необходимости политического просвещения людей через обучение их письму и чтению. По Фреире, грамотный человек способен выражать свои нужды таким образом, что будет услышан властями, и это, в конечном счете, приведет к улучшению условий жизни.

Образование становится “практикой свободы”, способом реализации социальных перемен в пользу народа.

Основным средством образования Фреире считал диалог, в процессе которого участники приобретают навык артикулировать свои политические и экономические требования к государству. Как считает Фреире, в странах так называемого “третьего мира” правительства часто заинтересованы в сохранении низкого уровня грамотности среди населения. Поэтому, развитие политической грамотности через коммуникацию является основным образовательным средством беднейших слоев населения.

Фреире прожил насыщенную жизнь. Был министром образования в многомиллионном мегаполисе Сан-Паоло, работал профессором в университетах Чили, США, Швейцарии, состоял консультантом ЮНЕСКО. Не избежал и высылки из родной Бразилии по политическим мотивам. По характеру своих воззрений может считаться леворадикальным теоретиком образования взрослых, а его основной метод, по сути, является политическим (гражданским) самообразованием трудящихся.



Джон Дьюи (John Dewey, 1859-1952) в своих известных работах “Образование и демократия” и “Опыт и образование” обосновал ряд положений, имеющих большое значение для непрерывного образования и, в частности, для образования взрослых.

По Дьюи, познание через образование есть способ приспособления человека к окружающей среде. Прогрессивное образование должно продолжаться на протяжении всей жизни человека, причем на каждом этапе у человека свои опыт, свои интересы и задачи. Рефлексивный опыт, на котором строится обучение, порождается различными жизненными ситуациями – участием в политической жизни, консервированием овощей, лечением заболевания или ежедневным хождением на службу. Все это порождает познавательный интерес и мотивацию к обучению. Поэтому педагог должен быть готов постоянно изменять и адаптировать программу под учащихся.

Дьюи рассматривал обучение как технологический акт. Однако, технологичность у него понимается не в смысле антигуманитарном, а наоборот, в смысле Платона и Аристотеля. Techne – часть профессиональной компетентности, которая противоположна инстинктивной деятельности (physis) или игре случая (tyche). Поэтому технология у Дьюи, один из важнейших элементов в философии образования. Это “активный продуктивный навык”, которым должен овладеть каждый педагог.

Дьюи применил ряд положений либерализма к процессу преподавания и организации образования в целом. В его работах неоднократно обосновывалась мысль, что для улучшения общества достаточно начать реформировать систему образования. Он, в частности, писал, что “живые существа на каждой стадии своего развития стремятся к полнейшему достижению самых высоких целей. Поэтому образование означает создание условий для постоянного роста, или соответствия самой Жизни, не зависимо от возраста”.[49]

Известно, что Дьюи проявлял интерес к деятельности педагогов-новаторов в России. Во время единственного визита в нашу страну, он встречался с С.Т.Шацким (1878-1934), который возглавлял летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь" в Калужской губернии. По сохранившимся данным,[50] Шацкий нашел полную поддержку Дьюи в том, что обучение должно строится на повседневном опыте, быть тесно связано с практическими потребностями, развивать навык самостоятельного приобретения знаний. К сожалению, свои андрагогические методы Шацкий смог применить только в узкой среде профессиональных педагогов-учителей. Массовая система образования взрослых в те годы не могла принять либеральные дидактические принципы.



Джек Мезиров (Jack Mezirov) обогатил теорию непрерывного образования понятием “перспективы”, которая имеет особое значение для учащегося. Перспектива – это поле индивидуальных значений, смыслов, в пределах которых человек осознает себя как личность. Границы перспективы определяются социальными ролями, возложенными на человека. Так, начиная работу в кружке женщин среднего возраста, Мезиров заметил, что понимание “перспективы” в случае выполнения роли жены или матери будет существенно отличаться от понимания перспективы, к примеру, женщиной руководителем предприятия или парламентарием. А раз так, то процесс образования связан не столько с приобретением нового знания или навыков, сколько с расширением границы перспективности и понимания действительности.

Процесс обучения, по Мезирову, сводится к трем основным видам деятельности. Инструментальное обучение, связанное с непосредственной передачей знаний, информации и повышением эффективности какого-либо действия. Диалогическое обучение - соответствует обычным, повседневным интересам и развивает уровень общения с другими людьми. Освобождающее обучение - это развитие самосознания, понимания своего места в мире и самоидентичности.

Мезиров считает, что видит традиционная практика образования ограничилась поиском ответов на вопросы что? и как?. Однако задачей образования является поиск ответа на вопрос почему? Особенно это важно для взрослых учащихся. Трансформация индивидуальной смысловой перспективы готовит человека к переменам, которые происходят в различные периоды его жизни, и в связи с развитиемобщества. В своей наиболее известной работе “Трансформационные измерения обучения взрослых” он показал, что в ходе обучения появляется новая интерпретация предыдущего опыта, а это, в свою очередь, открывает возможности для вхождения в общественную жизнь в новом качестве.

При этом, последовательно реализуются следующие этапы: Дезориентирующая ситуация; осознание проблемы; критический анализ собственного опыта; обращение к опыту других людей; поиск новых путей решения проблемы; выбор конкретного пути действия; приобретение знаний для реализации плана действия; выбор новой социальной роли; реинтеграция в общественную жизнь в новом качестве.

Разрабатывая теорию трансформирующего обучения Мезиров широко использует труды известного социального философа Юргена Хабермаса (Jurgen Habermas). В частности, его идею о коммуникативном действии. Противостоять развитию диктатуры в общественной жизни можно только посредством горизонтальной коммуникации между людьми. Поэтому, обучение в кружках, диалоговое обучение можно считать основной формой, отвечающей принципу демократического общества.



Николай Грюнтвиг (N.F.S.Grundtvig, 1783-1872), датский просветитель, который внес значительный вклад в теорию народно-национального непрерывного образования. В начале XIX века получает распространение подход, согласно которому свет просвещения должен исходить “снизу” от народа. Народ не следует считать “примитивной и необразованной массой”. Напротив, это источник просвещения и знаний,[51] по мере роста национальной культуры и самосознания. Поэтому следует отказаться от универсальных ценностей эпохи Просвещения и обратиться к культуре своего народа.

Созданные Грюнтвигом на основании этих принципов народные высшие школы сыграли важную роль в жизни датского, а впоследствии и многих других, национальных государств.[52]

Однако в действительности эти школы составили только часть широко замысленной и на многое претендующей программы. Грюнтвиг планировал учредить систему образования, опирающуюся на два главных основания - национальное и всеобщее. Первое начало должно быть представлено в народных высших школах, второе - в университетах. Между теми и другими надлежит установить отношения взаимодействия и дополнения. Народные школы должны строиться с расчетом на прихожан и стать школами национального народного просвещения, в то время как университеты остаются центрами просвещения и образования. Университеты замышлялись как "интеллектуальные мастерские", в которых общие усилия сосредоточиваются на всеохватывающем, всеобщем и универсальном. Достигнуть это предполагалось, как считал Грюнтвиг, путем "разработки всех направлений человеческого знания в пользу интересов и потребностей жизни".

Между тем, получили поддержку и укоренились в жизни многих европейских стран только те идеи, которые касаются народной высшей школы. В определенной мере Грюнтвиг должен винить в этом самого себя. Всеобщие и универсальные аспекты его идей о непрерывном просвещении и общем образовании были оттеснены на задний план тем самым национальным движением, которому он способствовал и идеологом которого был.



Петер Джарвис (Peter Jarvis) – один из наиболее известных современных теоретиков, автор фундаментальной работы “Образование взрослых и непрерывное образование” (1983, 1995). Его заслуга заключается в развитии основ непрерывного образования в контексте становления постиндустриального общества и дальнейшей глобализации. Он, в частности, показал, что радикальные социально-культурные перемены происходят неоднократно на протяжении жизни современных поколений. Существующие институты семьи и школы в силу своего консерватизма не успевает адекватно реагировать на изменяющиеся системы ценностей, поэтому непрерывное образование – единственное средство адаптации к изменяющейся социальной и профессиональной среде, а также, способ сохранения идентичности человека.

Джарвис показал, что если признавать демократическую форму управления обществом как наиболее предпочтительную, то это не может не отразится на существующем сегодня во многих странах авторитарном, традиционном способе преподавания и устройства всей системы образования. Поэтому следует перейти от классической формы организации занятий, в центре которой находится учитель и его предмет, к новой или романтической форме, ориентированной на учащегося и его субъективные ожидания и интересы.

Джарвис проанализировал не только концептуальные основания современного непрерывного образования, но и уделил много внимания практическим вопросам. Среди них – организация учебного процесса, подготовка преподавателей, психологические особенности современного взрослого учащегося. Особенный интерес у российского читателя вызывает анализ перспективности дистантного образования и методика организации исследований в области непрерывного образования.

В качестве приглашенного профессора Джарвис побывал в большинстве университетов мира, где имеются кафедры непрерывного образования взрослых. Демонстрируемая им манера чтения лекций и общения со слушателями наилучшим образом подтверждает эффективность его же дидактических (андрагогических) принципов.