Характерные для конца XX – начала XXI в. изменения целей, форм и содержания образования связаны с вхождением России в мировое образовательное пространство. Приоритетным направлением государственной политики нашего государства в сфере образования в целом и высшего профессионального в частности является реализация принципов Болонской декларации. В рамках мероприятий по внедрению указанного протокола в систему ВПО РФ за 2005–2010 гг. были разработаны и введены в действие федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, отличительными чертами которых является опора на компетентностный подход при определении требований к содержанию и уровню подготовки выпускников. В соответствии с этими стандартами, итогом образовательного процесса является не только наличие у выпускника определённых знаний, умений и навыков (ЗУН), но в первую очередь готовность к практической деятельности на основе имеющихся знаний. Иными словами, они ориентированы не на процесс (направленность ЗУНов), а на результат (направленность компетенций). Такая ориентированность определяет переход от строго академических норм оценки вуза к внешним оценкам готовности выпускников к профессиональной и социальной деятельности в условиях современного общества.
Таким образом, ФГОС ВПО третьего поколения представляет собой систему требований к уровню компетентности выпускника как субъекта
педагогической деятельности, обеспечивающему качественную, успешную профессиональную деятельность.
Компетентностный подход это не просто качественный сдвиг в проектировании стандартов от системы базовых знаний к общекультурным и профессиональным компетенциям, но прежде всего использование компетенций как своеобразного «строительного материала» сильных субъективно-личностных потенциалов личности [1].
Следует отметить, что сегодня ни с точки зрения науки, ни с точки зрения практики не существует единого мнения по вопросу классификации компетенций и определению объёма понятий «компетенция» и
«компетентность». Приведём несколько определений понятия «компетенция».
• компетенции – базовые требования к профессиональной деятельности (Т.М. Ковалева, 2003) [8];
• компетенция — индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии (А.К. Маркова, 1996) [13];
• компетенция — рациональное сочетание знаний и способностей,
которыми владеет работник (Н.А. Волгин, 2003) [18];
• компетенция – готовность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач (В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров, 2002) [14];
• компетенция – совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы (З.Н. Сафина, 2005) [16];
• компетенция – это возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти
процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы
(С.Е. Шишов, И.В. Агапов, 2002) [21];
• компетенция – готовность к осуществлению практической деятельности и готовность субъекта эффективно сорганизовать
внутренние и внешние ресурсы для достижения цели (В. Колобова, А.Г.
Каспаржак, 2002) [9];
• компетенция есть способность мобилизовать знания, умения в конкретной социально-профессиональной ситуации (Э.Ф. Зеер, 2005) [5];
• компетенция – способность к актуальному выполнению деятельности, которая предполагает значение триады «знания, умения, навыки», служит связующим звеном между ними (М.А. Чошанов, 1996) [20];
• компетенция – внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий, а также системы отношений (И.А. Зимняя, 2004) [6].
В результате анализа понятия «компетенция» в представлении разных авторов разделяем их на две группы. Авторы первой группы трактуют компетенцию как определённую совокупность, набор знаний, умений и навыков (Ковалёва Т.М., Волгин Н.А., Сафина З.Н., и др.). Авторы второй группы трактуют компетенцию как некую личностную, деятельностно-психологическую, индивидуальную характеристику, способность индивида к решению определённых задач в различных ситуациях (Маркова А.К., Шадриков В.Д., Днепров Э.Д., Каспаржак А.Г. Чошанов М.А. и др.)
Проанализировав определения понятия «компетенция», мы склонны
присоединиться к первой группе исследователей, но дополнить понятие и рассматривать компетенцию как комплекс знаний, умений и навыков, направленный на умение принимать соответствующие решения в проблемной ситуации.
Аналогично приведём несколько определений понятия «компетентность»:
• компетентность есть способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком (Н.Ф. Казакова, 2004) [7];
• компетентность — наличие знаний, набор умений, алгоритмы решения задач и творческий подход для осуществления успешной деятельности (В.Ю. Кричевский, 2004) [11];
• компетентность – многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь,
стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний) (Т.Г. Браже, 1995) [2];
• компетентность — это интегральная характеристика специалиста,
которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, 2004) [12];
• компетентность — процесс развития индивидуального своеобразия субъекта деятельности, обеспечивающий формирование индивидуаль
ных способов самоутверждения в профессиональной среде (Л.В. Васильченко, И.В. Гришина, 2006) [4];
• компетентность — совокупность знаний, а также владение способами выполнения деятельности (Н.А. Волгин, 2003) [18];
• компетентность — субъективный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интериоризованных компетенций. Компетентность — совокупность компетенций, включающая личное отношение к
профессии и предмету деятельности, а также способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности (Т.М. Ковалёва, 2003) [8];
• компетентность представляет собой интегральное профессиональное качество, сплав опыта, умений и навыков, показатель готовности к работе и способности принимать обоснованные решения (В. И. Слободчиков, 2000) [17];
• компетентность — это владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные (М.А. Чошанов, 1996) [20];
• компетентность – специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной
области, включающая узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия (Дж. Равен,
2002) [15];
• компетентность – основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обоснованный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя, 2004) [6].
Проанализировав приведённые понятия, можно сделать вывод о
том, что наиболее оптимальными являются определения компетентности В.Ю Кричевского, О.Е. Лебедева и А.П. Тряпицыной и мы будем считать, что компетентность – это индивидуальное свойство личности, которая, опираясь на знания, умения и навыки, способна принять профессиональное решение на основе личностных ценностей.
Указанные разночтения в дефинициях и их классификациях не могли не сказаться на разработке ФГОС ВПО. Так, Министерством образования первоначально в макете ФГОС ВПО третьего поколения была предложена классификация компетенций, в которой выделялись два основных вида: универсальные и профессиональные. В свою очередь, универсальные компетенции подразделялись на общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные. Позднее, после того, как были разработаны ФГОС ВПО по ряду направлений, в макет стандартов были внесены изменения, в соответствии с которыми классификация компетенций была сведена к выделению только двух видов: общекультурных (универсальных, ключевых, надпрофессиональных) и профессиональных (предметно-специализированных).

Бакалавриат педагогического образования реализуется в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Согласно стандарту, бакалавр на выходе должен обладать 16 общекультурными и 11 профессиональными компетенциями. [19]
По своей сути компетентностный подход не изменяет коренным образом современную образовательную систему, в основе которой попрежнему лежат знания, умения и навыки, а дополняет её понятием
компетентности, складывающейся из разного рода компетенций и представляющей собой индивидуальное свойство личности.
Формирование компетенций в процессе экологической подготовки бакалавров естествознания происходит как во время обязательных
часов аудиторной работы (лекций, семинаров, лабораторных и практических работ), так и во время самостоятельной работы студентов.
Подготовка студентов ведётся в соответствии с материалом учебников,
имеющихся в библиотеке вуза и отвечающих материалу учебного курса.
Однако, зачастую, знания, содержащиеся в материале учебника,
предлагаются в непроблемной современной форме, даются в традиционном, догматическом, констатирующем факты виде. Это не способствует творческому мышлению студентов и формированию таких компетенций, как:
ОК-1 – владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
ОК-4 – способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации,
теоретического и экспериментального исследования;
ПК-6 – способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников,
и некоторых других компетенций [19].
Чтобы вывести получаемые знания, содержащиеся в учебнике, в область действия компетентностного принципа, необходима проблематизация учебного материала.
В процессе исследования мы выяснили, что учебников экологии, ориентированных непосредственно на подготовку бакалавров, пока не существует. Подготовка бакалавров ведётся по учебникам, ориентированным на студентов-специалистов. Это не является фактором, снижающим уровень подготовки студентов, но для более качественного усвоения знаний и формирования готовности применить полученные знания на практике необходима адаптация учебного материала к ФГОС
третьего поколения и, соответственно, его проблематизация.



на:

По содержанию материала учебники экологии можно подразделить


содержащие учебный текст (Новиков Ю.В. Экология, окружающая

среда и человек: Учебное пособие для вузов, а также учащихся средних школ и колледжей. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 320 с.);
содержащие учебный текст и задания к нему (Розанов С.И. Общая экология: учебник для технических направлений и специальностей. – СПб.: Издательство «Лань», 2001. – 288 с.; Акимова Т.А., Хаскин В.В. Экология. Человек – Экономика – Биота – Среда: Учебник для вузов. –
2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 566 с.; Коробкин В.И., Передельский Л.В. Экология: учебник для вузов. – изд. 12-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 602, [1] с.).
Рассматривались учебники, имеющиеся в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.
Проблематизацию учебного текста необходимо вести в двух направлениях:
а) проблематизация содержания;
б) проблематизация формы.
В процессе анализа современных вузовских учебников экологии,
были выведены четыре основных типа учебных текстов.

Оптимальным для обучения бакалавров естествознания является учебный текст 1 типа, проблемный как по форме, так и по содержанию. На сегодняшний день такого типа учебников не существует, но в этом, может быть, и нет необходимости, так как возможна проблематизация материала, предлагаемого в учебниках любого типа. Целью нашего исследования является разработка приёмов проблематизации текста и заданий к нему.
Понятие «задание» подразумевает под собой поручение что-то сделать. Учебное задание состоит из:
а) формулировки задания;
б) содержательной части задания.
Проблематизация учебных заданий в учебниках экологии должна вестись как в направлении формулировки, так и содержательной части
задания. В соответствии с формулировочно-содержательным принципом организации задания были выведены 4 типа заданий (табл. 2).


Типы ученых заданий согласно формулировочно-содержательному принципу организации заданий
современного учебника экологии для вузов

формулировка содержательная часть
Учебное задание 1 типа проблемная проблемная
Учебное задание 2 типа непроблемная проблемная
Учебное задание 3 типа проблемная непроблемная
Учебное задание 4 типа непроблемная непроблемная



Оптимальным для студентов является первый тип учебных заданий, проблематизированный как по формулировке, так и по содержанию. В процессе исследования такой тип не встречался.
Иными словами, для успешной реализации компетентностного подхода при подготовке бакалавров естествознания необходима пролематизация материала учебников как с точки зрения учебного текста, так
и учебных заданий (в соответствии с формулировочно-содержательным принципом).
Несмотря на оптимальность и универсальность компетентностного
подхода, его внедрение в российском образовании происходит на всех ступенях с большими затруднениями. По словам Б.С. Гершунского (2003), одной из причин этого является сосуществование в реальности
«двух образований» – нормативного, то есть обязательного для освоения, и реального, которое обнаруживается в жизненных результатах обучающихся.
Чтобы вывести полученные в процессе аудиторной и самостоятельной подготовки знания в область действия компетентностного принципа, необходимо применение проблемного подхода в образовании. Предъявление новых знаний при этом происходит в виде эвристических задач, создающих проблемные ситуации, а их усвоение – в процессе решения таковых. При этом процесс познания протекает в рамках научного поиска, диалога и сотрудничества с преподавателем в процессе анализа и сопоставления разных точек зрения.
Актуальность проблемного подхода соотносится с четырьмя приоритетными направлениями, которые определены Институтом образования совета Европы и лежат в основе компетентностного подхода. Предполагается, что четыре приоритетные направления развития современного образования помогают современному человеку:

1. научиться познавать (развитие творческого мышления);
2. научиться жить (развитие творческой личности);
3. научиться жить вместе (развитие межличностных творческих отношений);
4. научиться делать вместе (развитие в процессе совместной творческой деятельности).
Иными словами, данное направление современного образования, ориентированного на развитие творческой личности, умеющей ставить и решать проблемы социального и профессионального характера, реализуется на основе проблемного подхода.

Список литературы
1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие. – М.,
2005.
2. Браже Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. № 3.
3. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. – М.: Флинта; Наука, 2003.
4. Гришина И.В., Васильченко Л.В. Профессиональная компетентность руководителя школы. – Харьков: Вид. группа Основа, 2006. – 270 с.
5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. – М., 2005.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.
/ И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: тр. методол. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Казакова Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Ижевск, 2004. – 185 с.
8. Ковалёва Т. М. Школьные умения и ключевые компетентности – что общего и в чем различие // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы IX науч.-практ. конф. Красноярск, 2003. 67 с.
9. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. (А. Каспаржак, К. Митрофанов). – М. 2002.
10. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др. – СПб., 2005. 392 с.
11. Кричевский В. Ю. Профессия директор школы. – СПб, 2004. 271с.
12. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. – № 5.
13. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996. – 312 с.
14. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть I. Начальная школа. Основная школа / под ред. Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Минобразования РФ. – Москва: 2002.
15. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – М., 2002.
16. Сафина Зульфия Нурмухаметовна. Инновационные тенденции в становлении региональной системы образования взрослых: дис. … д-ра пед. наук:
13.00.08. – Великий Новгород, 2005. – 441 с.
17. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
18. Социальная политика: учебник для вузов / под общ. ред. Волгина Н.А. – М.:
Экзамен, 2003.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр").
20. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996.
21. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / Шишов С. Е., Агапов И. Г // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. – № 2.