Одно из главных требований современного общества, предъявляемое к выпускнику школы, – его активная жизненная позиция. В этой связи особенно актуальным в учебно-воспитательном процессе является формирование активности ребенка. Результаты исследования данной проблемы отражены в различных психологопедагогических работах. Основной акцент в них ставится на том, что школьник должен стать субъектом процесса обучения, а не только объектом педагогических воздействий. Понятие «субъект» является междисциплинарным, многоаспектным, что во многом объясняет существование различных точек зрения на истолкование его сущности. Рассмотрим основные психолого-педагогические подходы к определению значения данного понятия.
В словарных статьях ключевыми словами, уточняющими сущность понятия «субъект», являются: «деятельность», «активность», «рефлексия», «самоизменение».
К.А. Абульханова-Славская связывает «субъект» с особенностями индивидуального уровня бытия человека и индивидуальным способом его существования, а становление «субъектности» происходит в результате выполнения деятельности и разрешения различного рода противоречий [2].

По мнению П.Я. Гальперина, «субъект – это особый организм, обладающий способностями управлять своими действиями на основе образа поля этих действий, что невозможно без сознания» [9, с. 197].
Важной характеристикой субъекта, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является особый тип активности – способность
«превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования», что позволяет «человеку быть субъектом (автором, хозяином) собственной жизни» [13, с. 161].
Л.В. Брушлинский, А.С. Огнев и другие авторы дают комплексное психологическое описание субъекта как качественного образования. Его составляющие включают осознание того, что происходит в настоящее время, прогнозирование будущего, способность принимать решения, соотносить цели и задачи осуществляемой деятельности, выявлять свои возможности и регулировать свою активность с учетом жизненных обстоятельств [6].
Наличие у субъекта характеристики целенаправленной активности позволяет соотнести его с понятием «личность». Одни психологи (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают эти понятия как тождественные. Так, П.Я. Гальперин объединяет их наличием сознания. «Личность, пишет он, невозможна без сознания, но не сводится к нему, сознание не равно личности, ... чтобы стать личностью, нужно быть субъектом, сознательным, общественно-ответственным субъектом» [7, с. 204].
Другие исследователи (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и др.) содержательно разграничивают понятия «субъект» и
«личность». К.А. Абульханова-Славская считает, что «признать за личностью статус субъекта» возможно лишь при способности последнего овладеть способами, условиями и средствами реализации деятельности. В основе личности лежат мотивы, притязания, ценности и цели человека, а центром субъекта является активность, направленная на разрешение противоречий между потребностями и возможностями их удовлетворения [1, с. 152].
В свою очередь, A.B. Петровский, разработавший концептуальные основы психологии субъектности, отмечает, что для человека стать личностью означает стать субъектом своей активности, поскольку существовать как личность он может, только имея свою идеальную представленность о других и о самом себе [10]. Это положение важно для понимания сущности субъекта с позиций нашего исследования, так как «представленность» выступает одной из характеристик субъекта, выражающей его отношение к себе и другим.
Кроме того, соотношение понятий «личность» и «субъект» позволяет зафиксировать объективную связь между становлением человека как субъекта и развитием его личности. В конечном итоге такая неразрывная связь и основные характеристики субъекта, выявленные в процессе анализа научных источников, помогают нам определить вектор изменений в «субъектности» ребенка и прогнозировать эти изменения.
Известно, что в основу перехода объекта в субъектную форму положен принцип единства деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштей и др.), называемый деятельностным подходом. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется – он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [12, с. 175]. Это важно учитывать при организации образовательного процесса, так как определенная организация деятельности способствует формированию ученика как субъекта.
По мнению C.B. Кондратьевой, реальные характеристики субъекта формируются не через непосредственное присвоение компонентов деятельности, а через ее практическое осуществление, в котором проявляется личностный смысл, саморегуляция своих действий и поведения, ответственность. Такой деятельностью, осуществляемой ребенком на протяжении всего школьного обучения, является учение, в процессе которого учащийся становится субъектом учебной деятельности [8].
Субъектом учения, по мнению Л.И. Холиной, является личность, способная к самоуправлению и самоорганизации в процессе обучения. Субъект характеризуется желанием учиться, знанием того, что значит учиться, владением умениями учиться. Это определение дает обобщенное представление о субъекте учения, которое Е.Д. Божович дополняет следующими характеристиками: «…соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; обладает способностью регулировать (контролировать, оценивать, корректировать) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности» [4, с. 10–11].
Основываясь на теории учебной деятельности ЭльконинаДавыдова, Е.И. Машбиц пишет, что обучающийся выступает в роли субъекта учебной деятельности в том случае, если он ставит задачу, имеющую для него личностный смысл. Если задача ставится извне, то субъект привносит в условие задачи нечто свое, что делает ее значимой для субъекта.
В свою очередь, А.К. Маркова и А.В. Захарова отмечают, что
превращение учащегося в подлинного субъекта учения происходит в результате овладения им действий контроля и оценки в учебной деятельности. Данные характеристики связаны с развитием у ребенка процессов саморегуляции и принимаются в качестве основы для определения критериев «субъектности» школьника [9, с. 33–34].
Для решения проблемы формирования школьника как субъекта учебной деятельности представляют особый интерес исследования Л.И. Божович [5], в которых даны этапы его становления. Автор считает, что школьник, усваивая знания, учится процессу образования понятий, который требует активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи. При овладении новым содержанием у ребенка формируется новый тип познавательных интересов, рождается более широкий взгляд на мир, что приводит к появлению рефлексии. Это, в свою очередь, определяет развитие самосознания и самооценки школьника.
Точку зрения Л.И. Божович разделяют В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, уточняя, что для учащегося как субъекта учебной деятельности наличие рефлексии рассматривается как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей: что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). При этом И.С. Якиманская подчеркивает, что ребенок сам по себе самоценен, индивидуален как носитель субъектного опыта. Стать субъектом в обучении каждый ученик должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней, а педагогическая деятельность должна быть направлена на создание оптимальных условий для развития способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию учащихся, т. е. на реализацию личностно ориентированного подхода.
При всех достоинствах личностно ориентированного подхода
возникают две взаимосвязанные проблемы. Одна состоит в отсутствии критериев, способов, возможностей изучения индивидуального субъектного опыта ребенка, другая – в нечеткости описания условий учебного процесса для оптимального использования опыта. Нерешенность этих вопросов лишает учителя ориентиров в управлении обучением и создает много трудностей на пути внедрения личностно ориентированного обучение в практику работы школы. Часть из них можно преодолеть, если использовать субъектноориентированное обучение в качестве средства реализации личностно ориентированного. Основой субъектно-ориентированного обучения должно стать формирование «субъектности» ребенка в учении на разных ступенях образования. Именно этот процесс является ориентиром в деятельности учителя и позволяет ему целенаправленно, последовательно управлять обучением школьника, формировать субъектную активность каждого ребенка, развивая его

как личность. С нашей точки зрения, успешность реализации субъектно-ориентированного обучения в школе во многом зависит от выбора актуальной формы существования индивидуального субъекта учения (деятельности) и создаваемых для этого в образовательном учреждении организационно-педагогических условий.
Проанализировав различные теории, точки зрения и результаты научных исследований, можно сделать вывод, что понятие «субъект» связано с индивидуальным способом существования человека, обладающего особым типом активности – способностью превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования на основе предшествующего опыта. Неразрывная связь субъекта с личностью в конечном итоге позволяет определять вектор изменений в «субъектности» ребенка и прогнозировать результаты этих изменений. В свою очередь, субъект связан с выполнением определенной деятельности.
Психологическое определение субъекта учения является полифункциональным. В реальной школьной практике существует необходимость дидактической интерпретации и разработки конкретных механизмов формирования ребенка как субъекта учебной деятельности на протяжении всего периода школьного обучения. Трудность заключается в том, что если в специальной литературе принятой формой существования индивидуальной личности выступает индивидуальность, то дидактическую единицу для описания индивидуального субъекта учения обнаружить не удалось. В этой связи в ходе исследования было выбрано понятие «субъектная позиция школьника в учении», рассматриваемое как форма существования индивидуального субъекта учебной деятельности, что позволяет в дальнейшем описывать изменяющееся состояние ученика как субъекта учения.
В содержательном аспекте «субъектная позиция школьника в учении» – это внутренняя позиция личности, основанная на отношении к процессу обучения в целом, определении своего места и роли в нем. В субъектной позиции интегрируются качества личности и субъекта деятельности. Развитие личности школьника, формирование субъектной позиции ребенка происходит непосредственно под влиянием учения от первого до последнего класса. Следовательно, организуемый в школе процесс обучения должен выступать условием, средством и способом становления субъектной позиции учащегося.
При этом, рассматривая учебную деятельность ребенка в процессе обучения, необходимо иметь в виду, что сам школьник является субъектом учебной деятельности, а его знания и способы их
получения выступают объектом этой деятельности. Следовательно,
результаты учения будут зависеть от того, насколько учащийся может управлять своей учебной деятельностью и изменять ее на основе обратной информации о ходе и результатах. В связи с этим Ю.К. Бабанский писал: «Педагоги учат школьников понимать субъектную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей. Помогают ученику осознать, что дает учение для подготовки к общению в культурной среде и т. д. Все это вырабатывает рефлекс самомотивации, самостимулирования»[3, c. 181]. При этом необходимо учитывать психолого-педагогическую характеристику учащихся начальной школы:
• отношения в системе «учитель–ученик»;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• формирование желания и умения учиться;
• осознание своего места и позиции, своих поступков и действий;
• формирование соотношений выполняемых действий со своим внутренним планом;
• адаптация к учебной нагрузке;
• ориентир на опеку окружающих;
• появление первых неустойчивых форм самоконтроля и самооценки;
• умение произвольно управлять и регулировать свое поведение;
• высокий уровень наглядно-образного мышления;
• начальный уровень развития логического мышления, способности к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных;
• развитие основ понятийного мышления, понимания смысла учебной деятельности для себя;
• высокий уровень учебной активности и самостоятельности;
• самостоятельная организация деятельности в рамках целей, заданных учителем;
• познавательный интерес носит бессистемный фрагментарный характер.
На основании приведенных характеристик можно заключить, что, во-первых, система отношений в начальной школе ориентирована на взаимодействие «учитель–ученик». Это обусловлено не только сменой места ученика, его статусом школьника, но и возрастными особенностями. Во-вторых, происходит освоение форм самоконтроля и самооценки. Они связаны с выполнением учебной деятельности ребенком. В-третьих, психолого-педагогические характеристики свидетельствуют об усложнении уровня мышления: от наглядно-образного к логическому мышлению. В-четвертых, успешность формирования субъектной позиции ребенка в учебной деятельности непосредственно зависит от особенностей развития процесса учения – для учащихся начальной школы учение понимается как «для себя». Соответственно происходят изменения в направленности познавательного интереса: у учеников 1–3 классов он носит бессистемный характер и во многом зависит от работы учителя.
Следовательно, принимая во внимание положение о том, что изменение субъектной позиции школьника происходит непрерывно с момента поступления его в школу и до ее окончания, встает вопрос:
«Каким образом оценивать и измерять субъектную позицию школьника в обучении?» Следует особо подчеркнуть, что отсутствие критериев лишает педагога ориентиров для определения начальных, промежуточных и конечных результатов сформированности субъектной позиции ребенка в учении и в целом затрудняет процесс целенаправленного управления учебной деятельностью школьников. Таким образом, выбор критериев способствует эффективному формированию субъектной позиции ученика в обучении.
Определим сущность понятия «критерий». В «Советском энциклопедическом словаре» «критерий» (от греч. – средство для суждения, мерило) трактуется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерий выступает и в качестве мерила оценки при характеристике сущности того или иного явления, процесса или рассматриваемого понятия, и в качестве сравнительных оценок альтернатив [11, с. 144].
Критерий выражает сущностные изменения в развитии объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Критерий объективен, ибо он предстает как обнаруженная сущность. Сама же система критериев должна отражать в полном объеме сущность рассматриваемого понятия, быть всеобъемлющей, учитывать динамику педагогического
процесса, т. е. охватывать все его черты и стороны. Действенность, устойчивость и целостность – непременные требования к системе предъявляемых эталонов измерения. Каждый критерий субъектной позиции школьника в учении должен быть диагностичным, проявляться на всех ступенях обучения и на всех уровнях деятельности.
Предположим, что существует общий критерий как принцип определения степени значимости, уровня развития конкретного признака, на основании которого производится оценка явления. Общий критерий как бы синтезирует в себе сущностные изменения нескольких элементов системы, без учета которых невозможно составить полное и правильное представление обо всем совокупном объекте. Основанием для определения общего критерия являются системные принципы целостности, структурности, взаимозависимости. Критерии, которые синтезированы в один интегральный признак, можно считать по отношению к нему частными критериями.

Для осмысления проблемы формирования субъектной позиции школьника в учении необходимо установить соотношение понятий
«критерий» и «показатель». Принимая во внимание сущность критерия, показатель выступает по отношению к нему как частное к общему, т. е. каждый критерий включает группу показателей, которые качественно и количественно его характеризуют. При этом критерий более стабилен, а показатели динамичны. Это обусловлено изменением внутреннего содержания предмета и необходимостью нового подхода в определении показателей для собственно иного предмета.
Проблема критериев субъектной позиции школьника в учении тесно связана с проблемой эффективности обучения в целом. В научной психолого-педагогической литературе разграничиваются психологические и педагогические критерии определения результатов обучения. Исследователи рассматривают эффективность обучения с точки зрения определения уровня психического развития ребенка, включая развитие рефлексии, способов саморегуляции, мышления
и т. д. Вместе с тем И.Я. Лернер, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин результаты обучения исследуют с педагогических позиций на основе определения уровня знаний, умений и навыков учащихся. Таким образом, нет единой системы психолого-педагогических критериев исследования процесса и результативности обучения. При этом изучение субъектной позиции школьника в учебной деятельности предполагает применение системы психолого-педагогических критериев и соответствующих им показателей: социальных, личностных, деятельностных. Под социальными показателями понимается осознание ребенком своего места и роли в образовательном пространстве школы, в системе отношений «ученик–учитель»,
«Я–коллектив», «Я и сверстники», «Я и общество», способность
адаптироваться в меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса. Личностные показатели включают отношение школьника к учению в целом, развитие его способов саморегуляции, позитивно влияющих на результативность обучения. Деятельностные показатели выражают систему накопленных знаний школьников, наличие умений и навыков в самостоятельном освоении новых способов и приемов обучения, индивидуального стиля умственной деятельности. Данные критерии и показатели носят качественный характер и не связаны с конкретным учебным предметом. Рассмотрим их.
Общим критерием оценки субъектной позиции школьника в учебной деятельности будет выступать его удовлетворенность процессом обучения в целом и результатами достижения успеха на каждом этапе выполнения деятельности. Выделение именно этого
критерия как общего связано с тем, что удовлетворенность определяет отношение ребенка к учению, своему месту и роли в нем, желание учиться, а исполнение стремлений, потребностей ученика является гарантом успеха в учебной деятельности.
Тогда частными критериями являются: 1 – адаптивность, 2 –
развитие у школьника способов саморегуляции, 3 – устойчивость результатов учебной деятельности.
1. Адаптивность. Под адаптивностью понимается умение ребенка приспосабливаться к изменяющимся условиям образовательного процесса (при переходе из одного класса в другой, с одной ступени образования на другую, при смене учителя и т. д.). Важной характеристикой адаптируемости является принятие ребенком своей социальной роли – роли ученика. Известно, насколько комфортно ученик чувствует себя в стенах школы, настолько положительно формируется у него отношение к учебной деятельности. Показателями данного критерия будут являться умения переносить полученные знания в новые условия и проявление ребёнком своей индивидуальности.
2. Саморегуляция. Развитие у младших школьников способов
саморегуляции определяется следующими показателями: самоуправление своей учебной деятельностью на основе рефлексии процесса и результатов работы, использование различных средств, способов самоконтроля и самооценки этой работы.
3. Устойчивость результатов учебной деятельности связана с уровнем сформированности и выполнения школьником ее компонентов, поэтому показатели – умение формулировать цель, составлять план действий, принимать решения, творчески подходить к достижению поставленной цели.
Все перечисленные критерии и показатели взаимосвязаны и направлены на то, чтобы изучение и формирование субъектной позиции школьника в обучении носили комплексный и объективный
характер. Комплексность может быть достигнута при совокупном использовании этих критериев в школьной практике. Их объективность определяется тем, что педагог исходит не из субъективных оценок и мнений, а из конкретных фактов.
Изучение субъектной позиции школьника – это выявление ее реального уровня на определенном возрастном этапе и установление возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого учащегося. Полученные результаты изучения становятся основой для планирования дальнейших этапов формирования субъектной позиции ребенка, что позволяет учителю следить за ее динамикой, корректировать свою педагогическую деятельность. В этой связи мы разделяем точку зрения В.Я. Ляудиса о том, что становление субъектной позиции школьника в учебной деятельности означает последовательное изменение его поведения от ситуативной до внеситуативной организации, при которой настоящее опосредуется проектами будущего. Только этот тип самоорганизации обеспечивает учет многообразия изменчивости ситуаций и полифонию целей и смыслов деятельности.
На основании вышесказанного можно выделить три уровня
сформированности субъектной позиции ребенка в учебной деятельности.
Высокий уровень характеризуется следующими критериями:
• учение понимается как социально значимая деятельность;
• положительное активное отношение к учебной деятельности;
• высокая активность и самостоятельность при выполнении учебной деятельности;
• устойчивый интерес к учению;
• использование результатов учения в социальной практике;
• высокие уровни самооценки и самоконтроля.
В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.К. Маркова отмечают, что особенностью высокого уровня становления учебной деятельности ребенка является развитие у него рефлексии. В начальной школе это означает сформированность рефлексии на собственную учебную деятельность.
Средний уровень сформированности субъектной позиции ребенка в обучении характеризуется следующими критериями:
• положительным отношением к учению;
• осознанием структуры учения в целом и самостоятельный переход от одного этапа работы к другому;
• умением применять знания в знакомых условиях;
• формирующимся познавательным интересом;
• адекватностью самооценки и самоконтроля.
Низкий уровень характеризуется следующими критериями:
• индифферентным или отрицательным отношением к учебной деятельности;
• выполнением отдельных учебных действий по образцу;
• отсутствием умения переносить приобретенные знания в новые условия;
• отсутствием познавательного интереса или его неустойчивостью;
• низким уровнем самооценки и самоконтроля.
Реальное состояние учебно-воспитательной работы в различных образовательных учреждениях позволяет выделить одно из основных несоответствий, влияющих на низкий уровень сформированности субъектной позиции школьника в обучении, – отсутствие целенаправленной комплексной работы всего педагогического коллектива в данном направлении. Кроме того, зачастую эта деятельность носит формальный или фрагментарный характер, который характеризуется: ограничением сферы деятельности учителей; несоответствие содержательных форм и методов работы педагогов возможностям и интересам детей, их возрастным особенностям и ведущим видам деятельности; отсутствие у школьников самостоятельности, возможности выбора способов и средств выполнения учебной работы.


Список литературы
1. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973. – 287 с.
2. Абульханова, К.С., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни. – СПб., 2001. – 304 с.
3. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985. – С. 181–184.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 464 с.
5. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / отв. ред. проф. В.В. Занков. – М., 2003. – 272 с.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М., 2005. – С. 400–413.
7. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С. 199.
8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005. – 352 с.
9. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности школьников. – М., 1991. – 160с.
10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2000. – 720 с.
11. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. – М., 2000. – С. 161.
12. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979 – 160 с. 13. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред.
Д.И. Фельдштейна. – М., 1995. – 416 с.