Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.

Возраст 12 – 18 лет.

Задача этапа: идентичность против смешения ролей.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и верность.

Эриксон. Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность, неспособность опознать свое “Я”.

Подросток созревает физиологически и психически. В добавление к новым ощущениям и желаниям у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Подростки могут себе создавать мысленный идеал семьи, религии, общества. Вырабатывать и перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоничное целое. Подросток – это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить в теории.

Соответствует латентной фазе классического психоанализа.

Возраст 6 – 11 лет.

Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.

Эриксон. Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит ее название – латентная).

Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям. Интерес к тому, как вещи устроены, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.

Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.

Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа.

Возраст 4 – 5 лет – дошкольный возраст.

Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.

Эриксон. К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.

От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности (бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.

Если взрослые показывают ребенку, что его деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии – в возникновении чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым локомоторным и ментальным могуществом, которые требуют энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и дикие фантазии.

Совпадает с анальной стадией фрейдизма.

Возраст 2-й – 3-й годы жизни.

Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.

Эриксон. На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой. Появляется самостоятельность.

Если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки, пролитое молоко, разбитую чашку и т.п. – у ребенка закрепляется чувство стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Внешний контроль на этой стадии должен твердо убеждать ребенка в его силах и возможностях, а также защищать от анархии.

Соответствует оральной стадии классического психоанализа.

Возраст: первый год жизни.

Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и надежда.

Эриксон. Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел.

Если он не получает должного ухода – вырабатывается недоверие, боязливость и подозрительность.

Задача этого этапа – проработать необходимый баланс между доверием и недоверием к миру. Это поможет, уже будучи взрослым, не поддаваться на первую же рекламу, но и не быть “человеком в футляре”, недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем.

Что общего у соционики и теории Эриксона? Эриксон утверждает, что все рассматриваемые задачи находятся с человеком всегда, но на каждой стадии актуализируется одна из них. Так и в соционике – все функции модели А присутствуют у человека на протяжении всей жизни, но у меня создается впечатление, что тоже есть этапы их проработки, освоения, включения.

Теория Эриксона, рассматривает 8 стадий психо-социального развития, соответствующих 8 возрастным кризисам. На каждой из этих стадий решается своя задача, важная для развития личности, таких задач получается тоже 8. Я, естественно, захотела посмотреть, нет ли корреляции между ними и 8 функциями модели А. Нельзя ли в терминах модели А описать процесс последовательной актуализации возрастных задач. Опишу, что у меня получилось. Для этого сначала буду кратко характеризовать каждую стадию человеческой жизни и развития по Э. Эриксону, а к ней – свои соображения по ее соответствию какой-либо ячейке модели А. При этом я буду опираться и на данные педагогики и возрастной психологии. Сравним?

Работая с людьми, я вижу, что очень большое значение имеет не только информационная структура психики (тип ИМ, интертипные различия), но и характер наполнения информационных каналов (индивидуальные особенности, интратипные различия) []. Если информационная структура, тип ИМ, присутствует с человеком на протяжении всей его жизни и, скорее всего, не изменяется, то наполнение информационных каналов (ячеек модели А, соционических функций) происходит на протяжении всей жизни. Это и есть процесс развития личности.

Здесь есть два предполагаемых пути:

или наполнение информацией по всем функциям (ячейкам) происходит равномерно и параллельно в течение всей жизни человека,
или в разные периоды жизни делается акцент на разные функции, блоки, в процессе общего наполнения информацией всех восьми функций.
Моим наблюдениям больше отвечает второй путь, и в этом я согласна с мнением упомянутых социоников. Мне представляется наиболее вероятным, что при постоянном накоплении количества информации по всем функциям, на определенных стадиях развития происходят качественные скачки, изменения, но не для всех сразу, а каждый раз для одной из них. Назовем этот переход в новое качество включением функции в работу в полную силу или проще – включением функции.

Вопрос о развитии личности представляет не только научный интерес. Психоанализ ищет и находит корни проблем в различных стадиях детства и юности. Выходит, что не только все мы родом из детства, но и проблемы наши родом оттуда же. А значит, для решения проблем, надо выявлять их истоки в различных возрастных стадиях развития.

Поэтому чтобы разобраться с процессом развития личности, я и решила обратиться к психоанализу. Трансактный анализ Э. Берна и теория З. Фрейда дают некоторую пищу для размышлений. Но более всего меня заинтересовала теория Э. Эриксона.

Эрик Эриксон – наиболее читаемый в США психоаналитик ХХ века, ученик Фрейда и его дочери Анны Фрейд, изучаемый и в Европе, еще мало известен у нас. Он создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психо-сексуального развития: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Теория Эриксона – это теория психо-социального развития, она включает восемь стадий развития “Я”, на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде []. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ века. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем.

До сих пор мы рассматривали деятельность каждого полушария изолированно, так, будто у человека есть два разных, ничем не связанных мозга. На самом же деле нормальная психическая деятельность предполагает совместную работу обоих полушарий. Но что значит совместная работа? В нейрофизиологии эта проблема формулируется как проблема взаимодействия полушарий.

Правополушарный человек воспринимает мир во всем его конкретном богатстве и разнообразии. Но поскольку он лишен теоретического мышления, то ему не удается проанализировать свои впечатления, установить между ними логическую связь, соотнести с определенными категориями, и потому его богатство не приносит плодов. Тот же человек, но в «левополушарном» состоянии сохраняет способность к анализу и обобщениям, к логическим операциям, но не может их использовать, так как ему нечего анализировать и обобщать. Очевидно, лишь одновременная работа обоих полушарий, объединение механизмов образного и абстрактного мышления обеспечивают всесторонний, конкретный и теоретический охват явлений внешнего мира.

Но на «однололушарном» человеке мы увидели и нечто иное. При выключении правого полушария облегчается словесная деятельность, то есть повышается активность левого полушария. При выключении левого полушария обостряется образное восприятие — повышается активность правого полушария. Это значит, что в обычном «двуполушарном» состоянии каждое полушарие притормаживает активность другого.

Итак, мы познакомились с очень непохожими друг на друга по психическому складу людьми: «левополушарным» человеком — человеком с утрированным абстрактным, но дефектным образным мышлением, и с «правополушарным» человеком— человеком с утрированным образным, но дефектным абстрактным мышлением. Но это один и тот же человек — только в первом случае у него бездействует правое полушарие, и он мыслит и чувствует одним левым полушарием, во втором же случае у него бездействует левое полушарие, и он мыслит и чувствует одним правым полушарием. Теперь можно сделать определенный вывод; за функциональной асимметрией мозга кроется определенный принцип; левое полушарие—база логического абстрактного мышления, правое — база конкретного образного мышления. Можно сказать и так: функции каждого полушария представляют целостную, законченную систему — аппарат, который обслуживает определенный вид мышления. Соответственно каждое полушарие, каждый аппарат обладают собственным набором инструментов — своей речью, своей памятью, своим эмоциональным тонусом.

Сравним «левополушарные» и «правополушарные» инструменты.

Отправной точкой учения о функциональной асимметрии человеческого мозга, как. говорилось, явилось открытие исключительной роли левого полушария в речевой деятельности. И сегодня исследователи употребляют как синонимы слова «левое» и «речевое» полушарие. Однако «однополушарный» человек показал, что дело обстоит и сложнее и интереснее. Действительно, словесная речь — и «создание» слов и их восприятие — целиком и полностью связана с деятельностью левого полушария. И это понятно. Система слов — это система символов, обобщений, поднявшихся над непосредственными индивидуальными явлениями. Только на базе такой системы символов, или, как теперь принято говорить, на базе знаковой системы, могло развиться абстрактное теоретическое мышление.

Посмотрим теперь, что представляет собой антипод «левополушарного» человека — человек «правополушарный». Это тот же самый человек, но теперь у него выключено левое полушарие и работает только правое.

В отличие от «левополушарного» у «пра-вополушарного» человека речевые возможности резко ограничены — словарь беден, из него выпали слова, обозначающие отвлеченные понятия, с трудом вспоминаются названия предметов, особенно редко употребляемых, хотя «правополушарный» человек и может объяснить назначение любого предмета и показать, как им пользоваться. Это говорит о том, что он узнает предметы. Речь он понимает плохо, с ним надо говорить очень короткими, просто построенными фразами. Его собственная речь также состоит из простых фраз, нередко из отдельных слов. Речевая активность «правололушарного» человека резко снижена — он немногословен, охотнее отвечает мимикой и жестами, чем словом. Беседовать с ним трудно, кратко ответив на один-два вопроса, он умолкает. Снижено и речевое внимание, когда к нему обращаются, он этого не замечает, приходится специально привлекать его внимание. Порог обнаружения звуков речи у правополушарного человека повышен — он замечает только громко звучащие слова. Но даже достаточно громко произнесенные слова он далеко не всегда может правильно воспринять и повторить, хотя такое падение чувствительности к звукам речи вовсе не связано с каким-либо нарушением слуха.

Так условно называется человек, у которого выключено правое полушарие и психическая деятельность осуществляется только левым.

Первая и главная особенность «левополушарного» человека — у него сохранена речь. Этого следовало ожидать, ведь левое полушарие — речевое. Неожиданно другое: он охотнее и легче вступает в беседу, захватывает инициативу в разговоре, его словарь становится богаче и разнообразнее, ответы более развернутыми и детализированными. Он излишне многословен, даже болтлив. Наряду с этим у него улучшается и восприятие чужой речи.

Для изучения восприятия речи проводят речевую аудиометрию. Специально подобранные группы слов, записанные на магнитную ленту, подают через наушники раздельно на каждое ухо. Сначала измеряют порог обнаружения звуков речи — минимальную интенсивность речевого сигнала, при которой человек уже слышит речь, но еще не может разобрать слов. Затем громкость постепенно увеличивают, и человек должен повторять слова, которые он слышит. Измеряется разборчивость речи — количество правильно повторенных слов в % ко всем услышанным.

У «левололушарного» человека снижается порог обнаружения звуков речи—он улавливает более тихую речь, чем мог это сделать в обычном «двуполушарном» состоянии, Он быстрее и гораздо точнее повторяет слышимые слова. В целом у «левололушарного» человека речевая активность повышена, а речевой слух облегчен.