Одна из фундаментальных идей Выготского - в развит повед-я надо различать 2 линии: естественное «созревание» и культурное совершенство­вание, овладение культурными способами повед-я и мышления. Культурное развит заключается в овладении вспомога­тельными средствами поведения, которые чел-во создало в процессе своего истор развит: язык, письмо, система счисления. Выготскому принадлежат 2 понятия, опред каждый этап возрастного развит - понятие соц ситуа­ции развит и новообразования. Соц ситуация - складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, спе­ц для данного возраста отнош между ч-ком и окр соц дей­ствительностью. ССР - исходный момент для всех изменений, возможных в данный период. Новообразование – кач-но но­вый тип личности и взаимодействия ч-ка с действительностью, отсутствующий на предыдущих этапах. В своей периодизации развития он предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, мл шк воз­раст, подростковый возраст) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших кол-ных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис 1 года жизни, кризис 3 лет, кризис 7 лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет) эти изменения обнаруживаются в виде скачко­образно возникших необратимых новообразований. На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразо­вание - ведущее для всего процесса развития и характеризую­щее перестройку всей личности реб-ка в целом на новой основе. Вокруг основного новообразования располагаются и группируются все остальные частичные новооб­разования, относящиеся к отдельным сторонам личности реб-ка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествую­щих возрастов. Выготский построил концепцию связи обуч и развит, одно из фундамен­тальных понятий которой -зона ближайшего развития. Возрастная периодизация: кризис новорожденности -младенческий возраст (2 мес -1 г) - кризис 1 г -раннее детство (1-3 г) -кризис 3 лет -дошкольный возраст (3-7)- кризис 7 лет- шк возраст (7-13)- кризис 13 лет- пубертатный возраст (13-17) -кри­зис 17 лет.

Концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято называть когнитивистскими или когнитивно-генетическими. Брунер связывает исслед детской психологии с задачами совершенствования шк обуч. Изуч вопросы о соотношении обуч и формир личности. Обуч не зависит от развития. Стремился выяснить роль шк обуч в формир интеллекта. Развитие каждого реб-ка обусловливает изменением его места в системе соц отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют опред требования к познават деят-ти. Вне школы, интеллект развит прекращается после 10 лет. По Брунеру, развит -последовательное овладение реб-ком 3мя сферами представлений и способами познания одновременно-действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого, богатство интеллекта которого опред наличием развитых представлений. Колберг критиковал Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоц-волевая сфера, личность) остаются в стороне. Он поставил вопрос – какие познават схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь, страх (явл возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Обнаружил ряд фактов в детском развитии, которые позволили построить теорию морального развития. Этапы, в зависимости от ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) на обычаи; 3) на принципы. Выделяет 6 стадий развит морального сознания – от стадии доморального ур, когда реб слушается, чтобы избежать наказания, до стадии –ориентации на универсальный этич принцип, когда формир устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью. Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он опред как стабиль­ное сост открытой системы. Как любое развит, интеллект раз­вит стремится к стабильному равновесию, к установлению ло­гических структур. В реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллект операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть у реб-ка из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осоз­нания самих мыслительных операций, которые совершают логич опыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает наибольшее логич удовл. По Пиаже, для формир у реб научного мышления, а не простой совокупности эмпирич знаний, необ­ходим логико-математический опыт, направленный на действия и операции, совершаемые реб-ком с реальными пред­метами. Согласно гипотезе Пиаже, интеллект развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из др, он начал изучать, как формир у реб-ка логич операции классификации, сериации и тд.

Фрейд: Псих развит в психоанализе = процессу усложнения сферы влечений, мотивов, чувств, развит личности, усложнением ее структур и функций. Выделял три ур-ня психики ч-ка (по критерию принципиальной возможности осознания псих процессов) -сознание, предсознание и бессознат. В центре научных интересов был бессознат ур - вместилище инстинктивных потребностей организма, влечений, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Именно бессознат изначально противостоит общ-ву. Рассматривал развит личности как адаптацию индивида к внешнему соц миру, чуждому ему, но необходимому. Личность ч-ка включает в себя 3 структурных компонента — Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновременно. Оно- примитивное ядро; имеет врожденный хар-р, находится в бессознат и подчиняется принципу удовольствия. Я - рац и осознаваемая часть личности. Возникает по мере био созревания между 12 и 36 мес. Сверх-Я - формир последней, между 3 и 6 г. Тенденции со стороны Ид и Супер-Э имеют конфликтный хар-р, что порождает тревогу, нервозность, напряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд защитных мех-мов: вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия. Периодизация возраст развит Фрейда-психосексуальной теор Л, т.к центральная линия его теор связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущ удовольствия в этом возрасте. Центральное понятие для Эриксона- понятие идентичность. Личностная идентичность -набор черт или индивидуальных хар-тик, который делает ч-ка отличным от др, это ядро Л. Эго-идентичность - субъективное чувство целостности собственной Л, устойчивости собственного Я. Гр идентичность- чувство принадлежности к соц гр. Эго- и гр- идентичность формир прижизненно. Одним из важных мех-мов формир идентичности считает ритуализацию- повторяющиеся формы повед-я, осущ-ие взаимосвязь людей, обмен сообщениями. Каждый ч-к в жизни проходит 8 стадий, на каждой из которых ему выдвигается соц требование. Проблема, встающая перед индивидом в его соц развит, создает кризисную ситуацию. Кризис - поворотный момент развития, из которого ч-к может выйти как более адаптированным, сильным, так и ослабленным, не справившимся с решением конфликта.

Штерн считал, что личность - самоопред, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая опред глубиной (сознат и бессознат). Исходил из того, что псих развит – саморазвитие имеющихся задатков, направляемое и опред средой. Развитие Штерн понимал как рост и преобразование психструктур, переход от смутных образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам (форма, образ, структура) окр мира. Потенциальные возможности реб при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает реб-ку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Реб старается взять из среды то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер влияниям, противоречащим внутренним наклонностям. Эта теор - теор конвергенции 2ух факторов, т.к в ней учитывалась роль, которую играют в псих развит наследственность и среда. Считал, что псих развит – не простое проявл врожденных св-в и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними усл жизни. Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями имеет принципиальное значение для развития, т.к именно «-» эмоции служат S для развит самосознания. Т.о, Штерн док-л, что эмоции связаны с оценкой окр, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии. Утверждал, что сущ-ет не только общая для всех детей опред возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная. В числе важнейших индивидуальных св-в назвал индивидуал темпы псих развития, к-рые проявл в скорости обуч. Теор конвергенции рассматривает псих развит как процесс, к-рый складывается под влиянием элементов наследственности и среды.

В конце 30-х XX возникло псих направление соц научения. Термин «соц научение» введен Миллером и Доллардом для обознач прижизненного выстраивания соц поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ценностей. Теор соц науч заимствовала нек-рые положения из психоанализа (исходный тезис об антагонизме, противостоянии реб и общ-ва) и соединила их с бихевиор принципами науч-я. Миллер и Доллард -первые представители соц науч. В качестве эмпир основы считали возможным использовать данные эксперимент изуч повед животных и детей, и богатый клинич ма­териал, касающийся поведения невротиков. Теор соц науч строилась на фил основании позитивизма и неопозитивизма, с ориентацией на разработку методов получ-я объ­ективного эмпир знания. Детство в соц науч - период дезори­ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей в том, чтобы социализировать реб-ка, решить воз­растные проблемы. Бандура называет теор соц нау­ч- соц-когнитивной. Когнитивное подразу­мевает большую активность обучаемого; индивид становится обучающимся. В каждой культуре свои требова­ния к умениям и качествам компетентного члена общества, но некоторые виды поведения играют универсальную роль - это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо­мощь, альтруизм), полоролевое повед, приемлемые формы аг­рессии. Научиться этим аспектам необходимо в любом сообществе. Наблюдение позволяет сделать вывод о том, какое повед явл правильным и к каким последствиям оно может привести. Но невозможности научиться новому поведенч акту, лишь наблюдая. Он включает в схему S -R 4 промежутпроцесса, необходимых для объяснения того, как подражание приводит к формир но­вого повед акта. Компоненты науч-я через наблюде­ние:- процессы внимания, сохр-я, двиг воспроизве­дения и мотивации. Предметом внимания Сирса были отнош родителей и детей. Считал принципиально важным рассматри­вать раннее детское поведение как протекающее внутри диадической единицы, представляющей единство повед-я матери и реб. Использовал психоаналитич понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теор науч для объяснения механизма, посредством которого осущ влияние родителей на развит реб-ка. Выделены 3 возрастные фазы по хар-ру общей мотивации повед-я. Мотивация напрямую зависит от прижиз­ненно складывающейся потребности- зависимости или привя­занности. Сначала реб погружен в свои органические ощущ и аутичен. Удовлетворение био потребностей связыва­ется с действиями матери - первый опыт науч-я. Начало со­ц-ции знаменуется возрастанием диадич взаи­модействия. В дошк гг решающее влияние оказывают мать, отец, др члены семьи, выступающ в кач-е ос­новных агентов подкрепления. Реб-шк от членов семьи зависим в меньше, возрастает зависимость от учителей, ро­весников, друзей. Реб стал рассматриваться как сущ-во более активное, как субъект, не только испытывающий влияние, но и воздействующий на него.