К моменту поступления в школу словарный запас реб-ка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с др ч-ком по любому поводу. У мл школьников появл ориентировка на системы родного языка: звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и объяснительная речь школьника, формируется эмоциональная культура речи. Особое значение для развития речи ребенка имеет овладение письменной речью. Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В ней принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Тексты имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе и т.д. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность: орфографическая, грамматическая и пунктуационная. Ребенок овладевает письмом вместе с письменной речью. Усвоение письменной речи качественно изменяет и устную речь ребенка. Оно влияет и на все психическое развитие школьника. Развитие письма - это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т.е установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении, - в этом и есть процесс развития. По сути письменная речь - это не речь в прямом смысле, а символизация звуковых символов, т. е. двойная абстракция.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий ур развит мотивационной, интеллект сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют 3 аспекта псих готовности – морфофизиологическую, предметную и псих готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все. В качестве составных компонентов псих готовности к школе обычно рассматриваются личностная, волевая и интеллектуальная. Личностная готовность: мотивационная готовность: внутренняя и внешняя мотивация; коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте поставленной учебной задачи; сформированность Я-концепции – осознание своих физ возможностей, личностных качеств; эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства. Умственная зрелость: интеллектуальная готовность: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); -речевая готовность; память; внимание; воображение. Волевая готовность опред способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого. Обуч в школе требует также интеллектуаль­ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли­чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллект готовности явл: умственная активность и познавательные интересы: его стремление узнать новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить задачу. Учебное содержание и уч задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной уч деят-ти. Т.о, псих готовность к школьному обуч обеспечивается высоким ур-нем развития мотивационной, интеллектуальной и волевой сферы. Отставание в процессе разви­тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в др, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности уч деят-ти.

На основе возникновения личного сознания появл кризис 7 лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для реб-ка); 2) манерничание (реб что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом горькой конфеты - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, реб начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе симптомов лежит обобщение переживаний. У реб-ка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой соц ситуации, требует нового содержания отношений. Реб должен вступить в отнош с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деят. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший шк возрасты, становится симптом потери непосредственности (Выготский): между желанием что-то сделать и самой деят возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет реб-ку осуществление той или иной деят-ти. Это -внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для реб-ка осуществление деят-ти – удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоц-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Эльконина, там и тогда, где и когда появл ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Дошк возраст, по Леонтьеву- «период первоначального фактического склада личности». В это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные др с др эмоц и мотивац сферы, формир самосознание. Для дошк детства характерна в целом эмоц уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоц фон определяет динамика представлений реб-ка. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в идеальном плане. Действия реб-ка не связаны прямо с привлекательным предметом, как ранее, а строятся на основе представлений о возможности его достичь в будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий реб-ка, удовл-ние его желаний. В дошк возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деят-ти. Аффект становится 1ым звеном в структуре поведения. Механизм эмоц предвосхищения (Запорожец) последствий деят-ти лежит в основе эмоц регуляции действий реб-ка. Изменяется структура эмоц процессов: в неё входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Реб начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и того, что ему предстоит сделать. Важным личностным механизмом, формир в этом периоде явл соподчинение мотивов. Оно появл в начале дошк возраста. С этими явлением связывают начало становления личности. Мотивы приобретают разную силу и значимость. В мл дошк возрасте реб сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошк-ники легче ограничивают свои желания, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений реб-ка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появл новых мотивов связано с формирующейся самооценкой, самонаблюдением, - мотивы достижения успеха, моральными нормами и др. Во 2ой половине дошк детства реб приобретает способность оценивать свое поведение, пытаясь действовать в соответствии с моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях. Усвоение норм морали способствует развитию произвольного поведения дошк-ника.

Игра - ведущий тип деятельности реб-ка дошк возраста. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деят-ти, в котором операционально-тех сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего ч-ка". Игра - особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя реб. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого, реб воспроизводит его деят очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - действия, свободные от операционально-тех стороны, действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на др (воображаемая ситуация), поэтому. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре реб плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовл-ние желания, это линия развит произвольности, которая продолжается в шк возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых. Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деят-ти. Это существенно отл игру от труда и др видов деят. Критерий выделения игровой деят реб-ка из общей группы др форм его деят следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. В игре реб научается действовать в познаваемой, т. е в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Игра-целевая деят реб-ка. Цель решает игру. Ц становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Реб научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деят-ти, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.Виды:1 Предметная игра. В младшем дошк возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл содержится в самом процессе действования, а не в результате, к которому это действие должно привести. Этот этап связан с овладением спец функциями предметов, еще недоступных ребенку в практ де­ят-ти. 2 Ролевая. В ср дошк возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ро­левой игры обусловлен овладением реб-ком отнош-ми между людьми. 3 Игра с правилами - детей интересует не просто роль, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повы­шается требовательность детей к правдивости и убедительности, реали­стичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового ма­териала, к соблюдению правил в игре.

В дошк возрасте происходит практическое овладение речью. Основные направления речевого развит: 1- расширение словаря и развитие грамматич строя речи;2 -феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур; 3- убывание эгоцентризма детской речи; - развитие функций речи:- речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). На протяжении дошк детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции; - речь как орудие мышления, как средство перестройки псих процессов, средство планирования и регулирования поведения; 4- развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи. Растет словарный за­пас: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в 3 раза. Если к 3 г - 500 слов, а понимает ок 1500, то к 6 знает от 3 до 7 тыс слов и активно использует ок 2000. Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошк детства реб овладе­вает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы. Дети лю­бят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов. Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каж­дым словообразованием ребенок видит реальный объект. Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конк­ретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, до­школьник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обуч, но и у взрос­лых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях. В дошк возрасте появл и объяснитель­ная речь, возникающая в совместной деят, когда нужно пе­редать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игруш­ка, и тд. Важная функция Р сост в регуляции и планировании дея­тельности, в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка. Еще одна особенность реч развит подмечена в исследо­ваниях Пиаже: при решении задач в игре появл много слов, которые никому не адресованы. Частично это эмоц восклицания, выражающие отношение ребенка к происходяще­му, частично -слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе называется эгоцентрической -она предваряет и направляет деят реб-ка. На протяжении всего дошк возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Т.о, эгоцентрическая речь явл промежуточной ступенью между внеш­ней и внутренней речью ребенка.

Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появл возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышление. Память носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. На этапе дошк детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — восприятия, образного мышления, воображения. В дошк возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими псих функциями. Сначала реб переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в ср дошк возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошк возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошк -обобщение собственного чувственного опыта. Дети проявл высокий ур познавательной потребности, задают большое кол-во вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления. На основе практич, наглядно-действенного мышления формир наглядно-образное м, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практич действий. В результате спец организованной разносторонней и развернутой ориентировочной деят у детей формир правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для развития мышления. Моделирование звукового состава слова способствует формир фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом. В основе формир интеллектуальных способностей дошкольника лежит овладение наглядным моделированием. Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение реб-ка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошк возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно -логич мышления. Важное значение в интеллектуальном развитии реб-ка придается моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого реб-ка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.

Переход от раннего детства к дошкольному детству получил название кризиса 3 лет. Такие особенности кризисных возрастов, как трудновоспитуемость, конфликтность с окр-ми и пр в данный период впервые проявл. Кризис 3 лет называют возрастом строптивости. Кризис -ломка взаимоотношений, которые сущ-вали между реб и взрослым. Перестройка отношений возможна только если происходит отделение реб-ка от взрослого. Кризис впервые был описан Э. Келер в работе "О личности 3-летнего реб-ка". Ею были выделены симптомы кризиса: 1)Негативизм -отрицательная реакция, связанная с отнош-ем одного ч-ка к др. Реб-к отказывается подчиняться требованиям. Н. нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. 2)Упрямство- реакция на свое собственное решение. У. не следует смешивать с настойчивостью. 3)Строптивость- близка к Н и У, но имеет спец особенности. С носит более генерализованный и безличный хар-р. Это протест против порядков, которые сущ дома. 4)Своеволие- стремление к эмансипации от взрослого. Реб-к сам хочет что-то делать. Отчасти напоминает кризис 1 года, но там реб стремился к физ самостоятельности. Здесь речь идет о самос-ти намерения, замысла. 5)Обесценивание взрослых. 6)Протест-бунт. 7)В семье с единственным реб-ком встречается стремление к деспотизму. Семизвездие симптомов кризиса говорит о том, что новые черты всегда связаны с тем, что реб-к начинает мотивировать свои поступки не содержанием ситуации, а отнош-ми с др людьми. Для кризиса важнейшим новообразованием явл возникновение нового чувства «Я». «Я сам». Из новообразований кризиса возникает тенденция к самостоят деят. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; реб, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Эльконин. Кризис 3 лет - перестройка соц отнош реб-ка, смена его позиции по отнош к окр взрослым и к авторитету родителей- он пытается установить новые, более высокие формы отнош с окр-ми. Это также и кризис его личности. По Эльконину, кризис 3 лет - кризис соц отнош.

Уже в комплексе оживления проявл особый интерес реб на обращенную к нему речь взрослого. В первом полугодии формир речевой слух, а сам реб при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во 2ом полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные с действиями реб-ка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 г ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или неск слов сходных по звучанию со словами взрослой речи. До года речь реб-ка –пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов. Автономная речь формир ок года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она явл общением. По содержанию -эмоц-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией. Особенности автономной речи:-не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически , а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций); -общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации; -связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте. Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса 1 г. Активная речь. Возникает к 1,6 – 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 г ок 30. Первые слова - слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации. По форме первые слова в большинстве случаев явл существительными, но по сути они глаголы. Во время обуч речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

Комплекс оживления, служит границей крит пе­риода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развит. Термин комплекс оживл вве­ден Щеловановым, впервые описан Фигуриным и Денисовой. Комплекс оживления -особая эмоц-двиг ре­акция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредо­точения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта ре­акция приобретает развернутый комплексный характер. В 8 недель компоненты реакции радостного оживления сопровождаются громким коротким вздохом; в 10-12 он включает в себя серию глубоких вздохов, вскидывание рук, перебирание ног, разнообразные вокали­зации (гуление, вскрики). Своевременность появл и степень вы­раженности КО- основной критерий норма­тивности псих развит реб в 1ом полугодии жизни. КО начинает дифференцироваться после3 мес. Спе­ц для младенческого возраста соц ситуация раз­вит -ситуация неразрывного эмоц единства реб и взрослого (ситуация «мы»). 1 мес - хаотичное движение рук, пальцы сжаты в кулак; 2 мес - сжимание и разжимание пальцев рук. Вложенный в руку предмет удерживается всей ладонью 2-3 секунды. 3 - удерживает вложенный в руку предмет до 10 сек, тянет его в рот. 4 - ладони часто раскрыты, протягивает руки к предмету, движение пальцев не дифференцированы. 5 - противопоставляет большой палец др, при схватывании предметов доминируют части пальцев. 6-7 -реб размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и тд, движение пальцев дифференцируются. 8-9 мес - берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью, показывает нос, глаза, машет рукой при прощании, крепко сжимает игрушку, которую отбирают. 10-11 - манипулирует с предметами, появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (реб катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком).

Жизнь начинается на неск мес раньше физ рож­дения, с момента оплодотворения. С этого момента до появл на свет в материнском организме находится био ком­понент будущего ч-ка, уже в орг-ме матери будущий ч-к живет своей жизнью, реагирует на материнский голос, настроение, стимулы извне. 1 мес - в первые часы развит зародыша число составляющих его клеток увеличивается, через 30 ч после оплодот зародыш становится 2ух­ кл-ным. Далее быстрее. Первые кл-и (бластомеры) крупнее обычных соматич кл, тесно сопри­касаются др с др. Зародыш похож на тутовую ягоду -эта стадия развит -морула. Первые дни зародыш развивается в яйцеводе, благодаря сокращениям его мышечной стенки продвигается к матке. Когда морула поступает в матку, между ее клетками накап­ливается жидкость, зародыш становится похожим на пузырек - бластоцистой. С 1-го мес сущ-ния начинает формир каркас буду­щего скелета - хрящевая модель. Череп образован отдельными плоскими костями, между ними есть неск пространств -родничков. 2 мес - зародыш становится эмбрионом. Из 3 зародышевых листков формир тка­ни и начинают образовываться органы. Из наружного - Ц и ПНС, чувствительная и покровная ткань (эпителий), волосы, ногти. Средний - соединит ткань, мышцы. Внутренний - внутренние оболочки органов. Появл внешние признаки ч-ка -лицо уши, глаза, нос. 3-4 мес - на пальцах появл ногти, голова вы­прямляется, обозначается шея, во 2ой половине 3го мес формир наружные пол органы. С 3го мес наступает плодный период, который продолжается до появл на свет. На 5-м мес сущ-ния длина- 23 см, масса -500 г. Движения энергичны, легко замечаются. Появл волосяной покров. У плода регистрируются дыхательные движения. 6-7 мес на лице обозначаются брови и ресницы, разрывается спайка между веками, могут открываться глаза. 8-9 мес за 8-й месяц масса плода приближа­ется к 2 кг, длина до 42 см. Кол-во жира увеличивается, краснота кожи исчезает, на голове появл волосы. В ср продолжительность внутриутробной жизни - 280 дн (40 недель). В последние годы акселерация коснулась всех стадий раз­вит. Масса новорожденных в ср увеличилась на 1,5 кг, плаценты на 100г, внутриутробная жизнь увеличилась на 4 дн. Акт рождения сопровождается сильным стрессом для матери и реб-ка. Проходя через родовые пути, реб испытывает сильную гипоксию и сдавливание головки. Его организм отвечает на это мощным выбросом в кровь гормонов стресса: очень активных и сильных биохим веществ- адреналина и норадреналина. Считают, что большая доза этих гормонов способствует уста­новлению привязанности между матерью и реб-ком и обеспеч активность новорожденного. Акт рождения –психологич травма для реб. Шопенгауэр считал рождение пессимистическим актом, пола­гая, что страдание преобладает в самом начале существования. Кант истолковывал крик новорожденного как протест чел духа против заключения в «оковы чувственности».

Пиаже рассматривает интеллект ч-ка как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окр средой, т.е потребность в адаптации к среде. Принцип равновесия позволяет понимать псих развит как процесс самодвижения, саморазвит. Он складывается из 2ух разнонаправленных процессов: Ассимиляция: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. Аккомодация – изменения схем применительно к новой ситуации, задаче; она обеспечивает вариабельность, развит, выработку новых схем. Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию ч-ка к окр среде. Интеллект строится на основе действия, т.е опыта взаимодействия с вещами. Весь опыт откладывается в виде схем действия. Схемы в процессе развит превращаются в операции или операторные струк-ры. Операции -интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы. Стадии развития: Сенсомоторный (0 - 1,5) – до 1,5 лет ребенок активно чувствует и двигается и это приводит к тому, что до 7 – 9 мес все это делает ориентируясь на своем теле, а после 9 мес происходит смещение фокуса внимания в пространство. Критерии появления интеллекта- использование ребенком опред действий для достижения целей. Появление у реб-ка представлений о независимом и постоянном сущ-нии др предметов. Конкретно-операционный интеллект (1,5-2 -11) –происходит интериоризация действий. Развит языка, символич мышления. Конкретно-операционный интеллект складывается из периодов: дооперациональные, подготовительный (2- 5); первый ур – становление конкретных операций (5 –7); второй ур – функционирование конкретных операций (8 –11). Формально-операциональный (11-12- 15) проявл в способности реб-ка рассуждать гипотетически, без опоры на предметную область. Формальные мыслительные процессы явл основой логики ч-ка, на них базируется элементарное научное мышление. У подростка появл способность понимать и строить теории. Переход от юности к взрослому возрасту – дальнейшее развит интеллекта выражается в его специализации.