АККОМОДАЦИЯ - 1. Механизм, состоящий в изменении существующей схемы для приспособления ее к новому объекту или ситуации. В частности - изменение кривизны хрусталика глаза для точной фокусировки изображения на сетчатке. 2. Согласно Ж. Пиаже - изменение уже сложившихся знаний, умений и навыков соответственно появлению новых условий.
АВТОНОМНАЯ (или малая) РЕЧЬ (англ. telegraphic speech) — один из ранних этапов развития детской речи, переходный к овладению речью взрослых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Син. телеграфная речь.
По форме «слова» А. р. — это по большей части результат искажения детьми слов взрослых или слогов, иногда повторяемых дважды (напр., «коко» вместо «молоко», «ко но» вместо «спокойной ночи» и т. п.).
Характерными психологическими особенностями А. р. являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений «слов», их неопределенность, многозначность; 2) вытекающий из первой особенности способ «обобщения» — объединение в одном слове разнородных предметов, в отличие от классификации на основе развернутой речи, отражающей общественный опыт; 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений.
А. р. может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики, а также коррекции (если этот этап развития речи затянулся) А. р. В случаях ее развития у близнецов рекомендуется, кроме того, их временное разъединение
АНАЛЬНАЯ СТАДИЯ (англ. anal stage) — в психоаналитической теории З. Фрейда 2-я стадия психосексуального развития (в возрасте ок. 2-3 лет), которая характеризуется, с одной стороны, стремлением ребенка получать удовольствие от раздражений в области ануса; с др. стороны, приучением ребенка к контролю за дефекацией и мочеиспусканием.
Нарушения и конфликты на А. с, вызванные, в частности, характером воспитательных требований (их отсутствием или, напротив, чрезмерностью), могут привести к появлению во взрослом состоянии 2 различных типов личности: анально-изгоняющего (неопрятный, расточительный и экстравагантный тип) и анально-удерживающего (характерологическая триада: аккуратность, скупость, упрямство). Именно «теория анального характера» вызвала критическое замечание Л. С. Выготского: «Для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов». (Б. М.)


ВОЗРАСТ - в психологии - категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического - временные характеристики индивидуального развития (-> возраст хронологический; возраст психологический). Нужно различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития - в рамках отдельных процессов психических. Для последнего характерны относительно частые, парциальные изменения, накопление коих и создает предпосылки для качественных возрастных сдвигов в детском сознании и личности. В ряде концепции возраст рассматривается как суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, сходящихся со многими сложными явлениями oбщественно-экономического развития человека в конкретных условиях.
В психологии принимаются разные по принципам построения концепции возрастной периодизации. Так, в 70-е годы Д. Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене деятельности ведущей:
1) игра - дошкольники;
2) обучение - младшие школьники;
3) общение интимно-личного - подростки;
4) деятельность учебно-профессиональная - юноши, В 80-е годы А.В. Петровский предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с самыми референтными для него группами. Безотносительно решения вопроса о детерминации возрастных особенностей, концепции возрастной периодизации в основном отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Необходимость междисциплинарного подхода в исследованиях возрастных особенностей психики подчеркивается в современной отечественной и зарубежной психологии. Возрастные ступени относительны и условно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом человеку на конкретном этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются:
1) особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития (-> развитие групповое: уровень) и в учебно-воспитательные учреждения;
2) изменением характера воспитания в семье;
3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности;
4) особенностями физиологического развития. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны - границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. В СССР была принята следующая периодизация возраста: 1) младенчество: от рождения до 1 года;
2) детство преддошкольное (детство раннее): 1 - 3 года;
3) детство дошкольное (возраст дошкольный): 3 - 6 лет;
4) возраст школьный младший: 6-10 лет;
5) возраст подростковый (отрочество): 10 - 15 лет;
6) юность:
a) первый период - возраст школьный старший: 15 - 17 лет;
b) второй период: 17 - 21 год;
7) зрелый возраст:
a) первый период (молодость); 21 - 35 лет;
b) второй период (зрелость): 35 - 60 лет;
8) возраст пожилой: 60 75 лет; 9) возраст старческий: 75 - 90 лет; 10) долгожители: 90 лет и выше. Иногда последние три периода объединяются под общим названием старости. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного. Переход к следующему возрастному этапу происходит в форме кризисов возрастных.
ВОЗРАСТ ДОШКОЛЬНЫЙ - этап развития психического от 3 до 6-7 лет. Характерен тем, что деятельностью ведущей является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяются три периода:
1) возраст дошкольный младший - от 3 до 4 лет;
2) возраст дошкольный средний - от 4 до 5 лет;
3) возраст дошкольный старший - от 5 до 7 лет. В ходе игры - деятельности игровой - происходит усвоение основных приемов деятельности орудийной и норм поведения социального. Наряду с деятельностью игровой в этом возрасте формируются другие формы деятельности: конструирование, рисование и пр. Существенным в формировании личности становится взаимосогласованность мотивов и желаний ребенка; из них выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от поведения импульсивного, ситуативного к поведению, опосредованному некоими правилами или образцами.
ВОЗРАСТ МЛАДЕНЧЕСКИЙ - период жизни ребенка между его рождением и достижением годовалого возраста. В возрасте младенческом выделяют три этапа:
1) новорожденность (первый месяц жизни) - когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми;
2) первое полугодие жизни - во время коего деятельностью ведущей становится ситуативно-личностное общение со взрослыми (-> этап полугодия первого);
3) второе полугодие жизни -"когда ведущей становится деятельность предметно-манипулятивная -> этап полугодия второго). Завершение младенчества связано с кризисом первого года, свидетельствующим о формировании личности ребенка (-> кризис возрастной).
ВОЗРАСТ ПОДРОСТКОВЫЙ (отрочество) - Период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. В историческом плане выделение возраста подросткового как особой возрастной ступени в становлении человека произошло в промышленно развитых странах в ХIХ-ХХ вв. Возраст подростковый относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Он характерен бурным ростом человека, формированием организма в ходе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на кои накладывается половое влечение, часто неосознанное. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности - учебной, производственной, творческих занятий, спорта и пр. Определяющая особенность общения подростков - его ярко выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, с ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерными новообразованиями являются «чувство взрослости», развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. Лейтмотивом развития психического в возрасте подростковом является становление нового, еще достаточно неустойчивого самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности. В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование мышления абстрактного и теоретического. Важнейшее значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой подростковой общности, ценности коей являются основой для собственных нравственных оценок. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям (-> поведение девиантное).
ВОЗРАСТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ - в отличие от возраста хронологического это понятие означает определенную, качественно своеобразную ступень развития онтогенетического, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение (=> детство). Первая попытка анализа системного категории возраста психологического принадлежит Л. С. Выготскому. Ключевыми характеристиками он считал: «социальную ситуацию развития», отражающую место ребенка в системе общественных отношений; деятельность ребенка; новообразования в сфере сознания и личности. Процесс перехода от одной возрастной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех названных компонент возраста и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями (-> кризис возрастной). В нормативно-ценностном плане, особо значимым за пределами детства, каждый возраст характерен специфическими жизненными задачами, от своевременного решения коих зависит как личностное развитие в целом, так и успешность перехода на следующий возрастной этап. С ходом возрастного развития связаны и необратимые психофизиологические изменения, но совпадения во времени тесно взаимосвязанных линий физического (физиологического), психического и социального развития индивида не происходит. Неравномерность темпа развития этих сторон приводит к нередким расхождениям в степени физической, психологической или социальной зрелости индивида, обусловливая явления акселерации, психофизического и личностного инфантилизма, задержки психического развития и пр. Хронологические границы возрастов психологических заметно варьируют в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.
ВОЗРАСТ РАННИЙ - стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития:
1) формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания внешнего мира;
2) развивается общение ситуативно-деловое со взрослыми и общение со сверстниками;
3) формируются процессы когнитивные;
4) происходит овладение речью пассивной и активной;
5) становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания. Психике ребенка этого возраста характерны:
1) высокая зависимость от наглядной ситуации;
2) функционирование психического отражения в неразрывной связи с практическими действиями;
3) выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Деятельностью ведущей в этом возрасте выступает деятельность предметно-манипулятивная, в рамках коей происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование действий предметных ребенка неотделимо от его общения со взрослым, кое является ситуативно-деловым. В этот период особенно интенсивно развивается речь ребенка: на втором году он уже понимает названия многих предметов, с коими имеет дело, а на третьем году понимание распространяется на предметы, находящиеся вне его непосредственного опыта.
ВОЗРАСТ УМСТВЕННЫЙ - понятие, введенное А. Вине и Т. Симоном в 1908г. для характеризации развития интеллектуального на основе его сравнения с уровнем интеллекта других людей того же возраста. Количественно выражается как возраст, в коем - по среднестатистическим данным - решаются такие тестовые задания, что доступны испытуемому. В 1912 г. В. Штерн предложил простую формулу для определения коэффициента интеллектуальности как отношения возраста умственного к возрасту хронологическому.
ВОЗРАСТ ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ - выражает длительность существования индивида с момента его рождения.
ВОЗРАСТ ШКОЛЬНЫЙ МЛАДШИЙ - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (1-й - 4-й классы) школы. Для этого возраста характерно, что деятельностью ведущей формируется и становится деятельность учебная. В ее ходе возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции процессов психических и построение внутреннего плана действий.
ВОЗРАСТ ЮНОШЕСКИЙ - стадия развития онтогенетического между возрастом подростковым и взрослостью. У юношей охватывает период от 17 до 21 года, у девушек - от 16 до 20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главная особенность возраста - это вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется позиция социальная.
ВОСПИТАНИЕ - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. Рассматривая воспитание как процесс, реализуемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также при взаимодействии самих воспитуемых - полноправных субъектов, а не только объектов воспитания, отечественная психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, но целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности. Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, коя направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем согласно образцам и идеалам общества. Выявление определенных законов развития личности и характера ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны развития ближайшего» и особых периодов сенситивных, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, к утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания, направленной на формирование самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений, но и переориентации всех институтов общества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности. Также требуется привлечение молодых людей к участию в социально значимых делах. При этом важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее выполнить коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведения. В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активности растущих людей нужно совершенствовать формы разнообразной деятельности как в системе официально созданных детских подростково-юношеских организаций, так и в неформальных объединениях. Воспитание (по З. Фрейду). Процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности.
ДЕПРЕССИЯ - в психологии - аффективное состояние, характерное отрицательным эмоциональным фоном, изменениями сферы мотивационной, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения. Субъективно человек испытывает прежде всего тяжелые, мучительные эмоции и переживания - подавленность, тоску, отчаяние. Влечения, мотивы, волевая активность (-> воля) резко снижены. Характерны мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события прошлого и ощущение беспомощности перед жизненными трудностями сочетаются с чувством бесперспективности. Самооценка резко снижена. Изменяется восприятие времени, кое течет мучительно долго. В состоянии депрессии характерны замедленность, безынициативность, быстрая утомляемость; это приводит к резкому падению продуктивности. В тяжелых, длительных состояниях депрессии возможны попытки самоубийства. Различаются:
1) функциональные состояния депрессии, возможные у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования;
ДЕТСТВО - термин, означающий начальные периоды онтогенеза - от рождения до возраста подросткового (в расширенном смысле - до появления возможности включения во взрослую жизнь). Согласно принятой периодизации, детство охватывает:
1) младенчество - от рождения до одного года;
2) детство раннее - от 1 до 3 лет;
3) возраст дошкольный - от 4 до 6-7 лет;
4) возраст школьный младший - от 6-7 до 10-11 лет. Детство сменяют отрочество и юность, кои предшествуют периоду социальной зрелости. Исследования психологов и данные этнографии о развитии детей в различных обществах способствовали преодолению долго господствовавших представлений о детстве как о «натуральной стадии», обладающей некими универсальными для всех времен и народов свойствами. Показано, что, как социокультурный феномен, детство носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства состоит в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду; она определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и своеобразие детства. На характер и содержание отдельных периодов детства также влияют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, где растет ребенок, и в первую очередь - система общественного воспитания: по мере интенсификации производства и повышения культурного уровня происходит постепенное сдвигание верхних возрастных границ. Внутри последовательно сменяющихся видов детской деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования личности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЕДУЩАЯ - с позиций подхода деятельностного к изучению психики - та деятельность, с коей на данном этапе развития связано появление важнейших психических новообразований, в русле коей развиваются другие виды деятельности и закладываются основы для перехода к новой деятельности ведущей. Понятие использовано для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене деятельности ведущей, коя в одном возрастном периоде обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - сферы операционально-технической. Смена деятельности ведущей означает переход на новую стадию. Основной механизм при этом - сдвиг мотива на цель, превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная деятельность ведущая: например, интимно-личное общение - от 12 до 1.5 лет; учебно-профессиональная деятельность ведущая - от 15 до 17 лет. Вообще выделяются следующие деятельности ведущие:
1) непосредственное общение младенца со взрослыми;
2) деятельность предметно-манипулятивная в раннем детстве;
3) игра сюжетно-ролевая возраста дошкольного;
4) деятельность учебная школьников;
5) деятельность профессионально-учебная юности. Критическое рассмотрение представлений о роли деятельности ведущей в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, но подвергает сомнению представления о жестком закреплении определенной деятельности ведущей, выделенной в каждом возрастном этапе. В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (-> развитие групповое: уровень) и состава (рабочая молодежь, учащиеся, «неформалы», несовершеннолетние правонарушители и пр.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя отношения межличностные. При этом следует различать:
1) деятельность ведущую, призванную формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме деятельности ведущей);
2) деятельность ведущую, коя реально формирует эти новообразования (психологический подход).
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ - всякая умственная работа - не обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень важную функцию: действия внутренние подготовляют действия внешние и экономизуют усилия по выбору нужных действий, а также позволяют избегать грубых и даже роковых ошибок.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТСКАЯ - активное взаимодействие ребенка с внешним миром, в ходе коего происходит онтогенетическое формирование его психики. В ходе деятельности за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение, возникают принципиально новые компоненты ее структуры. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливается и развитием его психики. Генетически самой ранней самостоятельной деятельностью является деятельность предметная. Она начинается с овладения действиями с предметами - такими как хватание, манипуляции - собственно действия предметные, предполагающие использование предметов по назначению и способом, закрепленным за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие действий предметных происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже на базе деятельности предметной происходит формирование других видов деятельности, в частности - деятельность игровая. В рамках игры сюжетно-ролевой, которая является деятельностью ведущей в возрасте дошкольном, происходит овладение элементами деятельности взрослых и отношениями межличностными. В дальнейшем формируются:
1) деятельность трудовая - в коей отрабатываются сложные по своей структуре навыки;
2) деятельность продуктивная - являющейся существенным фактором развития процессов познавательных;
3) деятельность изобразительная - в коей происходит соотнесение процессов интеллектуальных и аффективных.
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (англ. preschool age) — этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом — от 3 до 6-7 лет. В Д. в. выделяют 3 периода: младший Д. в. (3-4 г.); средний Д. в. (4-5 лет) и старший Д. в. (5-7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра — ведущая деятельность данного возраста.
В младшем Д. в. основное содержание игры составляет воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем Д. в. главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к др. в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет — возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем Д. в. сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.
Помимо игровой, для Д. в. характерны др. формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет.
Д. в. — период фактического складывания личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. В Д. в. ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов.
Д. в. — период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания (см. Воображение, Мышление наглядно-образное). Для Д. в. характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В Д. в. начинает формироваться мораль, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. См. Дооперациональное мышление.
Д. в. — сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание — традиционное и развитое направление педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание. (Е. О. Смирнова.)

ЗДОРОВЬЕ ПСИХИЧЕСКОЕ - состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Содержание понятия не исчерпывается медицинскими и психологическими критериями, в нем всегда отражены общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие духовную жизнь человека. Основные критерии здоровья психического - это:
1) соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций - раздражителям внешним, значению жизненных событий;
2) адекватный возрасту уровень зрелости личностных сфер эмоционально-волевой и познавательной;
3) адаптивность в микросоциальных отношениях (-> микросоциум);
4) способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении, и пр. Определение критериев здоровья психического - сложная комплексная проблема философии, социологии, психологии и медицины
ЗОНА РАЗВИТИЯ ближайшего (зона развития потенциального) - 1. Возможности в развитии психическом, открываемые при минимальной помощи субъекту со стороны. 2. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (уровень актуальный развития) и под руководством взрослого. Понятие введено Л. С. Выготским, показавшим, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны развития ближайшего; обучение, создавая последнюю, «ведет» за собой развитие; и действенно только то обучение, что «забегает вперед» развития. Положение о зоне развития ближайшего легло в основу разрабатываемой в отечественной психологии возрастной и психологии педагогической концепции о соотношении обучения и развития умственного ребенка

ЗРЕЛОСТЬ (взрослость), состояние, к коему приходит организм в конце периода развития. Самый продолжительный период онтогенеза, характерный тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и определяются завершением юности и началом периода старения. Есть попытки разделения зрелости на стадии: молодость, расцвет, собственно зрелость и пр. В психологии изучение зрелости представлено исследованиями динамики способностей интеллектуальных и творческих, изменений ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Изучаются психологические аспекты таких событий зрелого возраста, как заключение брака и развод, проблемы взаимоотношений семейных, родительские функции. Исследователи выделяют следующие характеристики зрелой личности:
1) развитое чувство ответственности;
2) потребность в заботе о других людях;
3) способности: а) к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей; Ь) к психологической близости с другим человеком; с) к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте самореализации. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособность успешно включиться в нее приводит к личностному застою, стагнации.
ИГРА - активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности. Для человека - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры. Играми называются и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у коих поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и коим требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в ходе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится деятельностью ведущей в возрасте дошкольном; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей возраста дошкольного игра - ведущий тип деятельности. Игры изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления, педагогике (-> игра деловая) и других науках. Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в коих оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. В структуру игры детей входят:
1) роли, взятые на себя играющими;
2) игровые действия как средство реализации этих ролей;
3) игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми, условными;
4) реальные отношения между играющими. Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Характерная особенность игры - ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:
1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.
ИГРА: РАЗВИТИЕ / ВОЗРАСТ ДОШКОЛЬНЫЙ – (развитие игры в дошкольном возрасте) процесс, в коем игра ребенка обретает форму научения социального. Бели в возрасте дошкольном младшем в игре воспроизводятся прежде всего действия предметные людей, а направленность на партнера или на развитие сюжета минимальны, то в возрасте дошкольном среднем в центр игры начинают перемещаться отношения между людьми. Формируется игра ролевая, достигающая расцвета в 4-5 лет. В возрасте дошкольном старшем в игру входит контроль выполнения правил, обусловленных взятой на себя ролью.
ИНТЕЛЛЕКТ - это понятие определяется достаточно разнородно, но в общем виде имеются в виду индивидуальные особенности, относимые к сфере познавательной, прежде всего - к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и пр. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности, - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности - при овладении новым кругом жизненных задач. Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций он отождествляется:
1) с системой операций умственных;
2) со стилем и стратегией решения проблем;
3) с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего активности познавательной;
4) со стилем когнитивным, и пр. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта:
1) в структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешения субъекта со средой, характерный универсальностью;
2) при когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор операций когнитивных;
3) при факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, X. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Верной). Ныне принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе коей может лежать генетически обусловленное свойство системы нервной перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (X. Айзенк). В частности, в психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, - этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом особенно зависим генетически интеллект вербальный. Основные критерии, по коим оценивает развитие интеллекта - это глубина, обобщенность и подвижность знаний, владение способами кодирования, перекодирования, интеграции и генерализации чувственного опыта на уровне представлений и понятий. В структуре интеллекта велико значение деятельности речевой и особенно речи внутренней. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстракции, обобщения И сравнения, создающим внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов, определяющих нравственную позицию личности, способствующих формированию ее направленности, способностей и характера.
В западной психологии особенно распространено понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни. Попытка изучения продуктивных творческих компонент интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии, разработавшими понятие озарения. В начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов интеллекта; так было положено начало широко распространенной поныне прагматистской трактовки интеллекта как способности справляться с соответственными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта, независимых от культурных влияний. С целью совершенствования методики диагностирования интеллекта были проведены (обычно с помощью анализа факторного) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное количество базовых «факторов интеллекта» от одного-двух до 120. Такое дробление интеллекта на множество составляющих препятствует пониманию его целостности. Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения интеллекта практического и теоретического, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Была показана несостоятельность утверждений о врожденной обусловленности различий в уровне развития интеллектуального у представителей различных наций и социальных групп. При этом признается зависимость способностей интеллектуальных человека от социально-экономических условий жизни. Содержательное определение самого интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответственной общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и пр.). В связи с успехами научно-технической революции стал широко распространен термин интеллект искусственный.
ИНТЕЛЛЕКТ: СТРУКТУРА - Согласно Р. Кеттеллу - структуру интеллекта описывает факторно-аналитическая теория, в коей выделяется два вида интеллекта:
1) текучий - который существенно зависит от наследственности и фигурирует в задачах, где требуется приспособление к новым ситуациям;
2) кристаллизованный - в косм отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта, в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как, например, фактор визуализации; а также факторы-операции, кои соответствуют специальным факторам Ч. Спирмена. Как показали его исследования, с возрастом, особенно после 40-50 лет, происходит снижение показателей интеллекта текучего, но не кристаллизованного.
Согласно Р. Стернбергу - структуру интеллекта описывает классификация, в коей выделяется три вида интеллекта:
1) интеллект вербальный - характерный запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;
2) способность решать проблемы;
3) интеллект практический - как умение добиваться поставленных целей.
Согласно Ч. Спирмену - структуру интеллекта описывает факторно-аналитическая теория генерального фактора, в коей интеллект рассматривается как некая умственная энергия. Ее уровень определяет успешность решения заданий тестовых любого характера. Соответственно этой теории генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший - при выполнении задач сенсорных. Кроме генерального фактора, существуют:
1) групповые факторы интеллекта, к коим можно отнести механическую, лингвистическую и математическую компетентность;
2) специальные факторы, что делают вклад лишь в отдельные тесты интеллекта.
ИНТЕЛЛЕКТ ИСКУССТВЕННЫЙ - 1. Условное обозначение кибернетических систем и их логико-математического обеспечения, предназначенных для решения некоих задач, обычно требующих использования способностей интеллектуальных человека. 2. Совокупность функциональных возможностей электронно-вычислительной машины - компьютера - решать задачи, ранее требовавшие обязательного участия человека. Этот термин нужно рассматривать как метафору. Фактическое содержание теории интеллекта искусственного составляют теория программирования, включая иногда теорию самих компьютеров. Ныне на первый план выдвигается организация знаний в системах интеллекта искусственного, организация диалога человека и компьютера, создание систем гибридного интеллекта, объединяющих мыслительные способности людей, разделенных во времени и пространстве, с использованием информационно-вычислительной техники, адаптированной к каждому активному участнику подобной системы. Одна из областей приложения идей интеллекта искусственного - психология. В свою очередь, в теории интеллекта искусственного используются психологические знания. В психологии рассматривается вопрос о наличии (или отсутствии) аналогии человеческой психики и интеллекта искусственного. Хотя в основе интеллекта искусственного лежит моделирование отдельных аспектов и свойств мыслительной деятельности человека, совпадение результативных характеристик функционирования компьютера и мышления человека не может расцениваться как сходство сравниваемых структур. Психологические исследования интеллектуальной деятельности человека и диалогического общения служат основой для поиска путей дальнейшего совершенствования компьютеров и наилучшего объединения творческих возможностей человека и формализованных процедур, реализуемых компьютерами.
ИНТЕЛЛЕКТ ПРАКТИЧЕСКИЙ (интеллект сенсомоторный) - Понятие, введенное Ж. Пиаже для обозначения стадии развития интеллекта в период от рождения до 2 лет, предшествующей периоду интенсивного овладения речью, в течение коей достигается координация восприятия и движения. На этой стадии ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, - но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект. Эта стадия разбивается на шесть подстадий:
1) упражнение рефлексов - от рождения до 1 мес.;
2) первые навыки и первичные круговые реакции - от 1 до 4-6 мес.;
3) координация зрения и хватания, и вторичные круговые реакции - когда происходит разведение цели и средств ее достижения - от 4-6 до 8-9 мес.;
4) стадия интеллекта практического - когда для достижения цели начинают применяться орудия - от 8 до 11 мес.;
КРИЗИС - в психологии - состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворенностью собой и взаимоотношениями с внешним миром (=> кризис возрастной).
КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ - особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его отношений социальных, деятельности и сознания. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально - типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом. Для периодов кризисов возрастных в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при коем учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение «социальной ситуации развития», смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка. Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между ранее сложившимися у них формами взаимоотношений с окружающими - и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Значительно менее изучены кризисы возрастные зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и обычно протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и реориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.
МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ (англ. infancy) — (в рос. возрастной психологии) период жизни ребенка от рождения до 1 г. (зарубежные психологи склонны расширять границы младенчества до 2-летнего возраста включительно. — Ред.). М. в. подразделяется на 3 этапа: новорожденность, 1-е и 2-е полугодия жизни.
Этап новорожденности охватывает 1-й мес. жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми.
1-е полугодие жизни — этап эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми (привязанности). Эти связи служат основой для становления личности ребенка в 1-м полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми в этом возрасте интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы (под контролем зрения). Первый акт хватания является нач. развития предметно-манипулятивной деятельности и знаменует переход младенца на новый этап — во 2-е полугодие.
Во 2-м полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте общение со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которое «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (ведущей на след. возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во 2-м полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в 1-м полугодии и ситуативно-делового общения во 2-м полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе. (См. также Госпитализм, Дефицит общения.)
При нормальном физическом и психическом развитии младенец во 2-м полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова (см. Автономная речь), осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Период младенчества завершается кризисом 1-го года, в котором впервые проявляется личность ребенка (см. Кризисы возрастные). (С. Ю. Мещерякова.)
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.
В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.
В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.
Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.
На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.
Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.
В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное). Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.
Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.
При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.
Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

НАРЦИССИЗМ (нарцизм) - согласно З. Фрейду - состояние и направленность либидо на Я. Нормальная стадия полового развития. Одна из отличительных черт невротиков - задержка на этой стадии психосексуального развития. Представление о нарциссизме восходит к древнегреческому мифу о прекрасном юноше Наркиссе (Нарциссе), влюбившемся в свое отражение в воде. Обычно это понятие используется как синоним самовлюбленности, но довольно часто - и как символ человеческого самопознания («познай самого себя»), и цветок нарцисс - эмблематическое изображение философии как формы самопознания. В психоанализе этот термин применяется в нескольких сопрягающихся значениях.
1. Общее первоначальное состояние либидо, направленное на собственное Я (-> автоэротизм).
2. Вторичное обращение части либидо на Я - стадия сексуального развития, на коей половое влечение ищет удовлетворения не на другом объекте, а на самом себе. Но при этом объект сексуальности - не отдельные части тела, как при автоэротизме, а тело как целое.
3. Либидинозное дополнение эгоизма.
4. Извращение, перверсия половая, характерная эротическим влечением к своему собственному телу, при коем взрослый индивид дарит собственному телу все нежности, обычно даваемые постороннему сексуальному объекту. Основой достижение сексуального удовлетворения выступает любование своим обнаженным телом, его поглаживание.
5. Нарциссическое удовлетворение (культурой, культурным идеалом) - бессознательное самолюбование, самодовольство и самовлюбленность членов некоего культурного сообщества.
НЕГАТИВИЗМ - немотивированное поведение, проявляемое в действиях, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям других индивидов или групп социальных. Нежелание подвергаться воздействиям других людей, вызванное не логикой выполнения собственных задач, но отрицательным к ним отношением. Обусловлен действием защиты психологической в ответ на воздействия, противоречащие смыслам внутренним субъекта.
Чаще всего проявляется у детей относительно требований взрослых, кои не учитывают их внутренние потребности, прежде всего связанные с формированием самосознания. Может выражаться и в отказе выполнять предъявляемые требования, и в выполнении действий, противоположных требуемым.
Исключая клинические случаи бессмысленного сопротивления, негативизм как ситуативная реакция или черта личностная обусловлен потребностью субъекта в самоутверждении, в защите своего Я, а также является следствием сформированного эгоизма субъекта и его отчуждения от нужд и интересов других людей.
Психологическая основа негативизма - установка субъекта на несогласие, отрицание определенных требований, форм общения, ожиданий членов конкретной группы социальной, на протест по отношению к данной группе и отвержение конкретной личности как таковой. Ярче всего реакции негативизма выражены у детей в периоды возрастных кризисов. Они выражаются в поведении демонстративном, упрямстве и конфликтности. Психокоррекционная работа с такими детьми позволяют устранить негативизм как форму поведения.
НЕГАТИВИЗМ ДЕТСКИЙ - форма общения ребенка, в коей он пытается отстоять права своей личности путем противодействия требованиям окружающих. Может проявляться в упрямстве, грубости, замкнутости.
НОВОРОЖДЕННОСТЬ (англ. newborn) — возрастной период, в который происходит приспособление к жизни вне утробы матери (ок. 4-6 нед. после рождения), 1-й этап младенческого возраста. К моменту рождения ни один из органов не заканчивает своего развития (см. Натальный, Пренатальное развитие), но, несмотря на незрелость, ребенок располагает определенными возможностями для восприятия внешнего мира. У него достаточно развиты обоняние, тактильная, болевая, температурная, вестибулярная и кинестезическая чувствительность. При отсутствии в первые дни после рождения слухового и зрительного сосредоточения, новорожденный обнаруживает способность слышать и различать звуки по высоте, тембру и громкости, видеть и различать зрительные стимулы по форме, величине, конфигурации, проявляя при этом избирательную чувствительность к воздействиям, исходящим от взрослого человека.
В период Н. в поведении большую роль играют безусловные рефлексы — сосательный, оборонительный, ориентировочный. Кроме того, ребенок обнаруживает постепенно угасающие рудиментарные рефлексы (Моро, ладонный, переступания, ползания, Бабинского и др.). Быстрота и скорость образования условных рефлексов зависят от условий жизни: при 1-м прикладывании к груди через 20-30 мин после рождения условный рефлекс (на прикосновение, положение тела) вырабатывается после 2-3 подкреплений в течение сут., а через 16-20 ч после рождения — лишь на 10-12-й день после многократных повторений. К концу Н. дети начинают держать голову, а 25 % — самостоятельно переворачиваться.
В период Н. происходит подготовка ребенка к общению со взрослыми. При правильном воспитании со 2-3-й нед. возникает слуховое и зрительное сосредоточение, легче всего вызываемые обращением взрослого человека, но проявляющиеся и при воздействиях предметов. В конце 1-го — нач. 2-го мес. появляется первая «социальная» улыбка в ответ на обращение взрослого, которая знаменует конец периода Н. (см. Комплекс оживления).
Благополучное течение Н. зависит от степени развития плода к моменту рождения, наличия или отсутствия воздействия вредоносных факторов во время беременности, родов, от условий воспитания. Главное условие воспитания на этапе Н. — создание атмосферы любви и заботы, для чего необходимо быстро реагировать на все признаки дискомфорта ребенка, часто брать его на руки, ласково разговаривать, устанавливать контакт взглядов. (С. Ю. Мещерякова.)

ОБУЧАЕМОСТЬ - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения.
Различаются:
1) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;
2) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая - специальной одаренности индивида.
В основе обучаемости лежат:
1) уровень развития процессов познавательных субъекта-восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
2) уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной;
3) развитие производных от них компонент деятельности учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.
Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.
ОБУЧЕНИЕ - процесс целенаправленной передачи (формирования) знаний, умений, навыков.
Проблема обучения рассматривается не только в психологии педагогической (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей, возрастной, в нейропсихологии, патопсихологии, психологии труда. Подход к ней во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в обретении индивидом общественного опыта, считают, что обучение - процесс, внешний по отношению к психическому развитию, развивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием индивида.
В отечественной психологии обучение и развитие не отождествляются, но подчеркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся зону развития ближайшего и способствующего выработке средств и способов ориентации в реальности.
Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, так и со стороны организации оптимального хода усвоения согласно поставленным целям и задачам. Промежуточны вопросы взаимоотношений обучаемых и обучающих. Усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом.
В отечественной психологии выделено несколько проблем, решение коих определяет пути и возможности практического применения знаний о психологических закономерностях обучения. Всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, поэтому важная проблема - организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование нужных качеств (-> концепция формирования поэтапного действий умственных) и учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, традиционно рассматриваемые в контексте вопросов обучаемости. Кроме того, требуется гармонизация управления процессом усвоения и обеспечения оптимального развивающего эффекта.
Специфика психологических особенностей усвоения обусловила дифференцированный подход к разработке методов обучения математике, языкам, естественным и гуманитарным дисциплинам, профессиональному мастерству. Особая ветвь современных исследований - обучение общению, организации целенаправленного овладения средствами и способами коммуникации.
ОДАРЕННОСТЬ - 1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
2. Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.
3. Умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.
4. Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.
5. Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
Многозначность термина указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения - психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психологического.
ОДАРЕННОСТЬ ОБЩАЯ - интегральная оценка уровня развития способностей специальных, связанная с развитием конкретных способностей, но вместе достаточно независимая от каждой из них отдельно. Понятие было впервые сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф. Гальтоном.
Ныне считается, что существует как одаренность общая, так и частные виды одаренности - способности, относительно слабо связанные взаимно.
При исследованиях одаренности общей посредством анализа факторного из нее были выделены одаренность художественная и практическая.
ОДАРЕННОСТЬ РАННЯЯ - одаренность специальная или общая, обнаруживаемая у детей. Время проявления одаренностей в разных сферах различно. Особенно рано проявляется одаренность в музыкальной деятельности, затем - в рисовании. В понятийных областях раньше других проявляется одаренность в математике.
Одаренность ранняя сопровождается выраженной увлеченностью некоими занятиями и склонностью проявлять фантазию.
Результаты тестовых испытаний не позволяют судить о наличии либо отсутствии одаренности - в силу того, что тесты стандартизованы по среднему уровню и не предназначены для оценки существенных отклонений от средних значений.
ОНТОГЕНЕЗ - процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства. Изучение онтогенеза - главная задача психологии детской (-> психология возрастная).
С позиций отечественной психологии, основное содержание онтогенеза составляет деятельность предметная и общение ребенка, прежде всего - деятельность совместная, общение со взрослыми. В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на базе чего формируется его сознание и личность. Общим для отечественной психологии является и понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, идущих в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества.
ОРАЛЬНАЯ СТАДИЯ (англ. oral stage) — в психоаналитической теории З. Фрейда 1-я стадия психосексуального развития ребенка, которая начинается с рождения и длится примерно до конца 2-го г., сменяется анальной стадией. Во время О. с. основным источником удовольствий младенца являются оральные ощущения (напр., вкуса, запаха) и действия (сосание, глотание и т. д.). Нарушения развития на О. с. могут «породить» своеобразные черты характера и привычки в более зрелых возрастах («оральная личность»): напр., курение, поцелуи, переедание, вербальная агрессия и т. п.


ПЕДОЛОГИЯ - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.
В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.
Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.
В 1936 году педология в СССР была объявлена «псевдонаукой» и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогии).

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (англ. teenage period, adolescence) — период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. Син. отрочество. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, П. в. отводится период от 10-11 до 15 лет или от 11 -12 до 16-17 лет. Иногда целиком относится к числу кризисных возрастов (см. Кризисы возрастные), критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным.
П. в. характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периоду, т. е. этапу полового созревания и непосредственно предшествующему ему времени интенсивного, неравномерного развития и роста организма. Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация), оказывает существенное влияние на психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. С фактом полового созревания связано то, что П. в. является периодом начала ряда психических заболеваний.
Центральным фактором психологического развития П. в., его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с др. людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности П. в. — в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность в П. в. (Д. Б. Эльконин). Согласно др. т. зр., ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д. И. Фельдштейн).
Развитие познавательных процессов в П. в. характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Ж. Пиаже). Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на др. сторонах его жизнедеятельности. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.
Основное содержание П. в. рассматривается либо как время перехода к взрослости (с этим связано, напр., представление Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой о «чувстве взрослости» как основном новообразовании П. в.), либо как самостоятельная фаза, относительно независимая от других. Последняя т. зр. в настоящее время преобладает. П. в. (часто вместе с ранним юношеским) рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои установки, специфические нормы поведения и т. п., которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной группе внутри этой общности, которая часто отличается не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка — в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем в П. в. важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым с т. зр. прав. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает П. в. особо опасным из-за возможности возникновения различных форм делинквентного (противоправного) и девиантного поведения. (А. М. Прихожан
ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНАЯ - отрасль психологии, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности в связи с возрастом - на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Ныне выделяются такие разделы психологии возрастной являются:
1) психология детская (=> детство);
2) психология подростка (-> возраст подростковый);
3) психология юности (=> юность);
4) психология возраста зрелого - психология взрослости (=> зрелость);
5) геронтопсихология (-> старость).
Каждый возрастной этап характерен теми специфически возрастными задачами освоения внешнего мира и культуры, кои решаются посредством формирования новых видов поведения и деятельности. Психология возрастная стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для нее весьма существенны дифференциально-психологические различия, к коим относятся половозрастные и типологические свойства индивида. Психология возрастная составляет научное основание психологии педагогической.
Значительное число исследований строится на базе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают исследования лонгитюдные, в коих развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении достаточно длительного периода онтогенеза.
Особое место в современной психологии возрастной занимает группа методов генетико-моделирующих, основанных на методе каузально-генетическом Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода эксперимента формирующего активного и других методов обучающих ведется в ходе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического развития субъекта.
К числу важнейших практических задач, стоящих перед психологии возрастной, относятся:
1) создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка;
2) организация оптимальных форм детской деятельности и общения;
3) организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКАЯ - отрасль психологии, исследующая закономерности развития психического детей. Основной предмет анализа - это движущие причины и условия развития онтогенетического отдельных процессов психических у детей, в том числе - формирования различных типов деятельности. Основные экспериментальные стратегии:
1) исследования поперечные - когда анализируется динамика развития некоего процесса психического одновременно у детей разных возрастных групп;
2) исследования продольные - когда анализируются психологические особенности одних и тех же детей в ходе длительного времени.
В психологии детской постулируется, что решающий фактор в развитии психическом детей есть усвоение ими исторически сложившихся форм человеческой деятельности в условиях постепенно созревающих природных анатомо-физиологических особенностей детского организма и системы нервной. При овладении каждым видом деятельности, отражающим некие аспекты общественного опыта, происходит постепенное свертывание деятельности внешней: от действий внешних, материальных с предметами - к выполнению действий внутренних, умственных. При этом каждому возрастному периоду свойственны специфические задачи развития, в ходе решения коих формируются некие формы деятельности.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ / ФИЛОГЕНЕЗ (развитие психики в филогенезе) - качественные изменения психики, происходящие в рамках эволюционного развития живых существ, обусловленные усложнением их взаимодействия с внешней средой. Могут происходить на биологической или общественно-исторической основе. С позиций материализма, сама психика как способность ощущения возникла из раздражимости живых существ и развивалась в связи с образованием и развитием их системы нервной. В своей эволюции психика прошла ряд стадий: от сенсорной - к перцептивной - и далее к интеллектуальной стадии - и к формированию сознания. Сознание как особенность психики человека является продуктом общественно-исторического развития человеческого общества, возможность существования коего обусловлена использованием и изготовлением орудий труда, элементов языка, знаний, норм поведен
РАННИЙ ВОЗРАСТ — стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 г. до 3 лет. Микропериодизация Р. в.: 1) этап доречевого развития (1-1,5 лет); 2) этап речевого развития (1,5-3 г.). Син. преддошкольный возраст, раннее детство. (Эквивалентный термин в англоязычной психологической литературе не обнаружен. — Прим. ред.)
В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На 2-м г. ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200-250 г, в росте — на 1 см; в течение 3-го г. жизни вес ребенка увеличивается на 2-2,8 кг, рост — на 7-8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, ц. н. с. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий (см. Развитие коры головного мозга). Увеличивается предел работоспособности н. с. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения.
Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира.
Ведущая деятельность в Р. в. — предметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями с культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое общение.
Р. в. — период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. Вначале понимание речи осуществляется в пределах знакомой, часто непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации общения со взрослым. На 3-м г. понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в 1 г. дети знают 10-12 слов, в 1,5 г. — 30-40 (до 100), в 2 г. — 200-300, в 3 г. — 1200-1500 слов. Начиная с конца 2-го и на протяжении 3-го г. усваивается грамматический строй речи. На 3-м г. резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности (см. Автономная речь, Эгоцентрическая речь), а также в процессе общения со взрослыми.
Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения.
Главные направления психического развития детей в Р. в.: 1) развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2) развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3) развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличения объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов (таких, как геометрические формы, цвета спектра); совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; овладение пассивной и активной речью; 4) формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 5) развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата; 6) становление общения со сверстниками; 7) формирование самосознания: появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности.

СЕНСИТИВНОСТЬ ВОЗРАСТНАЯ - присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду сенситивности возрастной обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики
СТАРОСТЬ - заключительный период жизни, условное начало которого связано с отходом от непосредственного участия в производительной жизни общества.
Хронологическое определение границы, отделяющей старость от зрелости, не всегда оправданно из-за огромных различий индивидуальных в появлении признаков старения. Эти признаки выражаются в постепенном снижении функциональных возможностей человеческого организма. Кроме прогрессирующего ослабления здоровья, упадка физических сил старость характерна собственно психологическими изменениями - например, интеллектуальным и эмоциональным «уходом» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни.
Постепенное ослабление по мере старения процессов восприятия и затруднение двигательной активности сочетаются с весьма неоднозначной картиной изменений в области интеллекта, памяти и других функций психических. Известны факты высокой творческой активности и продуктивности ученых, представителей искусства и прочих профессий не только в пожилом, но и в старческом возрасте.
Поэтому неправомерно связывать с периодом старости лишь регрессивные явления - ее можно рассматривать и как период развития. С этой позиции старость - в случае позитивного прохождения предшествующих возрастных стадий-достижение мудрости и чувства удовлетворенности., полноты жизни, исполненного долга, высший уровень интеграции личностной. Но если главнейшие задачи предшествующих возрастных этапов не реализовались, она сопровождается разочарованием и ощущением бесполезности прожитой жизни, отчаянием.
Психология ставит проблему создания условий для активной, полноценной жизни в пожилом и преклонном возрасте, необходимости подготовки человека к наступлению старости (-> геронтопсихология).
СТРАХ - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Аффективное психическое состояние ожидания опасности, при коем реальная опасность угрожает от внешнего объекта, а невротическая - от требования влечения. В отличие от боли и прочих видов страдания, вызываемых реальным действием опасных факторов, возникает при их предвосхищении.
В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг, ужас. Если источник опасности не определен или не осознан, возникающее состояние называется тревогой.
Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта (страх панический, ужас), он способен навязать стереотипы поведения - бегство, оцепенение, агрессию защитную.
В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: так, сформированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения. Поскольку в условиях общества индивид пользуется защитой правовых и других социальных институтов, повышенная склонность к страху лишается приспособительного значения и традиционно оценивается негативно.
Сформированные реакции страха сравнительно стойки и способны сохраняться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к страху обычно направлено не на избавление от него, а на выработку умений владеть собой при его наличии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных заболеваниях психических (-> фобия).
Согласно З. Фрейду, страх - это состояние аффекта, объединение определенных ощущений ряда удовольствие-неудовольствие с соответственными иннервациями разрядки напряжения и их восприятие, а также, вероятно, и отражение определенного значимого события. В состоянии страха, преимущественно невротического, может усматриваться репродукция травмы рождения.
Страх возникает из либидо, служит самосохранению и является сигналом новой, обычно внешней опасности. Происхождение страха двояко:
1) как прямое следствие травматического фактора;
2) как сигнал о появлении угрозы повторения этого фактора. Страх реализует вытеснение и соответствует вытесненному желанию, но не эквивалентен ему.
Выделяются три основных вида страха: страх реальный, страх невротический и страх совести. Единственное место сосредоточения страха - Я. Обычно страх перед конкретным объектом выступает как боязнь, в патологических случаях - как фобии. Одна из важнейших разновидностей страха - страх свободный. К аффективному состоянию страха, возникающему в ситуации неожиданной опасности, относится испуг. Истерия страха трактуется как невроз, основной симптом коего - разнообразные фобии.
Согласно А. Адлеру, страх происходит от подавления агрессивного влечения, играющего главную роль в обыденной жизни и в неврозе.
СТРЕСС - понятие, введенное Г. Селье в 1936 г. для обозначения обширного круга состояний психического напряжения, обусловленных выполнением деятельности в особенно сложных условиях и возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия - стрессоры. Первоначально понятие возникло в физиологии для обозначения неспецифической реакции организма («общего адаптационного синдрома») в ответ на любое неблагоприятное воздействие (Г. Селье), позднее оно стало использоваться для описания состояний индивида в экстремальных условиях на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях.
В зависимости от вида стрессора и характера его влияния выделяются различные виды стресса, в самой общей классификации - стресс физиологический и стресс психологический. Последний подразделяется на стресс информационный и стресс эмоциональный.
Стресс информационный возникает в ситуациях информационных перегрузок, когда субъект не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе - при высокой ответственности за последствия решений.
Стресс эмоциональный появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и пр. При этом различные его формы - импульсивная, тормозная, генерализованная - приводят к изменениям в протекании процессов психических, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения.
В зависимости от выраженности стресс может оказывать и положительное, мобилизующее, и отрицательное влияние на деятельность - дистресс, вплоть до полной дезорганизации. Поэтому оптимизация любого вида деятельности должна включать комплекс мер, предупреждающих причины появления стресса.
ФИЛОГЕНЕЗ - историческое формирование группы организмов. В психологии филогенез понимается как:
1) процесс появления и исторического развития, эволюции психики и поведения животных;
2) процесс появления и эволюции форм сознания в ходе истории человечества.
Основные проблемы при изучении филогенеза таковы:
1) выделение главных этапов эволюции психики животных - в связи с особенностями среды обитания, строения системы нервной и прочим; здесь одной из самых известных остается схема К. Бюлера: инстинкт - навык - интеллект;
2) выявление общих факторов эволюции - условий перехода от этапа к этапу;
3) выделение главных этапов эволюции форм сознания - в связи с особенностями деятельности производственной, отношений социальных, культуры, языка и пр.;
4) установление соотношения основных этапов филогенеза - в частности, человеческой психики, и онтогенеза (-> развитие психическое).
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ (англ. juvenile age) — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью (см. Возраст). В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, Ю. в. был определен как 17-21 г. — для юношей и 16-20 лет — для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения подросткового возраста и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (англ. adolescence; на рус. язык этот термин часто переводят как «отрочество» или в зависимости от контекста и внимательности переводчика — «подростковый возраст», либо — «юность»), содержанием которого и является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать Ю. в. как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в границах 14-18 лет. Чаще их сужают до 15-17 лет, и тогда Ю. в. оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.
В Ю. в. в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.
Ю. в. — исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого Ю. в. не является полностью устоявшимся, люди 15-17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы соматического, психического и социального «созревания» протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.
Психологическое изучение Ю. в. началось в конце XIX в. с описания юности выходцев из высших слоев общества. В результате в конце XIX — нач. XX в. господствовала т. н. романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 1920-х гг. ситуация резко изменилась: после работ М. Мид, Л. С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих др. становится невозможен анализ Ю. в. без учета этнокультурных и социокультурных различий.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в Ю. в. составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к Ю. в. связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка. В Ю. в. психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи, врастание в культуру (Э. Шпрангер), когда индивид конституирует себя как представителя определенного поколения (А.