В России, как и в других ведущих странах мира, проблема дифференциации в настоящее время приобрела особую остроту. Основными формами дифференциации обучения являются:

¨ распределение по разным типам учебных заведений;

¨ распределение на профили и потоки внутри одной школы;

¨ распределение на группы в классе.

Дифференциация начинается после начального обучения в средней школе. Главным отличительным признаком дифференциации являются учебные программы.


Важнейшие направления дифференциации российского образования:

1. Выявление и обучение талантливых, одаренных школьников. В российской школе отсутствует объективно необходимая систематическая политика целенаправленного выявления и обучения талантливых детей и подростков. Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успехов, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы.

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Однако его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами.

Еще при индивидуальном обучении, широко применившимся в школах древнего мира и средневековья, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли не одинаковое отношение к учебным занятиям, волевые усилия. Но в условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. В условиях возникновения и развития капитализма эта система оказалась неприемлемой. Появилась проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление, развитие и разрешение ее происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся до выделения их в соответствующий дидактический принцип.

Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским, основателем классно-урочной системы. Класс представляет собой смешение способностей различного характера, это создает предпосылки для положительного взаимовлияния, оказания взаимопомощи. Я.А. Коменский дал впервые теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетание ее с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Как видно, прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.

«Начиная с 90-х годов XX в., ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем. Общая тенденция этих преобразований — придание образованию свойств открытости. Наиболее впечатляющие и широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте, где в сфере образования рушатся государственные границы и формируется общеевропейская интегральная система образования».

Общие принципы и цели Болонского процесса. Болонская декларация, подписанная Россией сентябре 2003г., основана на следующих принципах: введение двухступенчатого высшего образования; введение системы зачетных единиц (ECTS) для количественной получаемого образования; обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки.

Цели Болонского процесса: формирование единого и конкурентоспособного рынка труда высшей квалификации в Европе; расширение доступа к европейскому образованию; расширение мобильности студентов и преподавателей; принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования с унифицированными для всей Европы приложениями к дипломам.

Особенности квалификации в российском высшем образовании и рынка труда.

Безусловным приоритетом в области социальной политики являются инвестиции в человека. Именно поэтому в развитии российского общества предполагается «опережающий рост ассигнований на цели здравоохранения, образования и культуры по сравнению с большинством других направлений государственных расходов. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно "социальный заказ" общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии 21 века.

Таким образом, модернизация образования в целом и высшего (университетского) в частности является точкой роста и одновременно — приоритетным направлением для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление…» .

Процессы обновления в системе высшего образования за последние 10-15 лет во многом были поддержаны своевременно принятым Законом РФ "Об образовании", а также сравнительно давней академической традицией организационной культуры взаимодействия Российской высшей школы, основанной на принципах демократизма и коллегиальности

Тенденции изменения общей ситуации образования в мире в XXI веке совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

¨ Интеграция всех воспитывающих сил общества – органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

¨ Гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества;

¨ Дифференциация и индивидуализация обучения – создание условий для полноценного проявления и развития способностей каждой личности;

¨ Демократизация образования – создание предпосылок для развития активности, инициативы, творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учащихся и педагогов, широкое участие общественности в управлении образованием.

Развитие современной мировой школы – многосторонний, масштабный процесс. Школа меняет свой облик, приближаясь к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Среди важнейших позитивные тенденции развития мировой педагогики и школы А.Н. Джуринский выделяет следующие:

¨ курс на демократизацию школьных систем;

¨ диверсификация (распределение по различным общественным и профессиональным группам) и дифференциация образования;

¨ гуманистическая направленность воспитания;

¨ использование форм и методов воспитания, повышающих активность и самостоятельность учащихся;

¨ модернизация классно-урочной системы;

¨ опытно-экспериментальная и научно-исследовательская деятельность;

¨ педагогизация новейших технических средств;

1. О кризисе в образовании заговорили в 70- е годы прошлого века (XX, о его глобальности.

Формы проявления кризиса в разных странах весьма различны, но одним из факторов является то, что из 5,6 млрд. людей, проживающих на планете, около миллиарда не имеют вообще доступа к образованию (развивающиеся страны). В развитых странах - консерватизм традиционных систем образования (классно-урочная система со времен Коменского-1632); снижение духовно-нравственной составляющей образования (насилие, наркомания, табакокурение, проституция и т.п.); неспособность молодежи адаптироваться к масштабам и темпам социально-экономических изменений; традиционная образовательная практика исчерпала свои возможности, а альтернативы пока ей нет – поэтому нужны реформы. Образование перешло в число глобальных проблем человечества – от которого зависит его существование. От развития систем образования зависит судьба человеческой цивилизации, возобладает ли в мире разумный порядок или надвигающийся хаос. В этой связи осознание глубины кризиса систем образования обусловило постановку изменения парадигмы и моделей образования. Поэтому во многих странах идет либо реформирование образования, либо модернизация. В Европе - болонский процесс, в России - модернизация национальной доктрины образования до 2025г., концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на период 2006-2010 годы», целевая программа «Развитие воспитания в системе образования на 2008-2010 годы». Эти документы нацелены на преодоление кризиса в отечественной системе образования.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах. П. Ф. Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906). Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.



П. Ф. Каптерев — автор работ по теории и истории педагогики: “Дидактические очерки”, “Педагогический процесс”, “История русской педагогики”. Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение,. методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, — этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях: "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях". Макаренко смог разработать систему воспитания, которая могла отвечать задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. — имеют свое значение до сих пор. "... В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", — писал Макаренко.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника ~ к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

Творчество педагога и высокое профессиональное мастерство означает прежде всего научно обоснованную и умелую разработку системы методов обучения. От метода обучения зависит, насколько хорошо ученик научился приобретать знания, добывать их, исследовать предмет или явление, делать выводы, а приобретенные умения и навыки применять в жизнь. Что же такое метод обучения?

Methodos - по-гречески "путь", "способ поведения". Под методом обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач.

Метод обучения устанавливает виды деятельности учителя и учеников, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должны выполнять ученик и учитель?

Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т.е. систему действий, определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (проблемные). Это слово учителя, учебники, литература; учебное оборудование и наглядные пособия; специальные средства программированного оборудования.