В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ России на рубеже 19 – 20 веков можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование.

Первое направление – развитие классической педагогики 19 века (П.Ф.Каптерев, Бунаков, Ельницкий);

Второе направление – философские осмысление проблем воспитания и развития личности (П.В. Вахтеров, В.В.Розанов, Федоров, С.И.Гессен);

Третье – идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой Запада, в частности, с «новым воспитанием» (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт Блонский).

Среди тех,кого увлели идеи свободного воспитания был незаслуженно забытый педагог КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ ВЕНТЦЕЛЬ (1857 – 1947). Его обвинили идеализме, назвали его учение мелкобуржуазным и молчали об его интересных экспериментах. Еще до революции Вентцель создал такие учебно-воспитательные учреждения нового типа как «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления интереса и любознательности. В них осуществлялось социальное воспитание, было сотрудничество детей, родителей и воспитателей, руководили «Домом» поочередно родители детей. Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потребностями жизни, очень внимательно изучать задатки и способности каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправление. В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок сам должен был искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью. Но, чтобы свободное обучение не превратилось в праздное проведение времени, нужно подчиняться дисциплине во время занятий. Принцип «интересности» был заменен принципом «полезности». Главным в воспитательном процессе был производительный труд. (Просуществовала 3 года и был закрыт, показав недостатки №свободного воспитания»). Во всех своих учебных заведениях Вентцель пытался создать педагогическую общину, которая состояла бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеями братства и справедливости, эта община должна была стать ячейкой идеального общества.

Ценность его деятельности состоит в том, что ему удалось привлечь внимание пед. общественности к его главной идее, что ребенок должен рассматриваться как творческая индивидуальность, которая собственными усилиями, при активной помощи взрослых становится личностью.

Еще одна проблема, которая волновала Вентцеля – семья. Ученый считал, что в семье с раннего детства отец и мать накладывают на маленького ребенка «цепи невидимого рабства». В 1913 году на Всероссийском съезде по семейному воспитанию он выступил с идеей реорганизации семьи, в которой дети и родители были бы равноправными в решении всех семейных проблем.

После 1917 года идеи талантливого педагога не были востребованы.

Сейчас возрождается интерес к его творчеству, так как оно может помочь в дальней шей разработке гуманистических традиций в педагогике, в попытках современных педагогов модифицировать многие ключевые идеи свободного воспитания конца 19 – начала 20 века.

В его творчестве особенно интересен синтез двух великих идей, получивших распространение в мировой и отечественной культуре в начале 20 века. Это идеи свободного воспитания и космизма. Реализуя в своем творчестве принцип: ребенок – солнце, центр пед. вселенной, Вентцель подчиняет его интересам образовательно-воспитательный процесс, доводя свои требования свободы до крайности. Вентцелю принадлежит одно из самых видных мест в разработке теории и практики ненасильственной педагогики, т.е. постановки обучения так, чтобы ребенок сам творческим путем доходил до обладания истиной. Нет абсолютной истины, истина заключается в каждом человеке, и цель педагога – помочь ребенку понять эту истину. В своих учениях он воспаряет над Землей и разговаривает с космосом, создавая «космическую педагогику», в которой соединил идею воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания. В.был убежден в необходимости космического воспитания, поскольку человек – часть Вселенной, космоса, и космос регулирует человеческое общество. Подчеркивая примет социальной педагогики над индивидуальной, а космической = над социальной, В. объясняет это тем, что космос – это целое, а человеческое общество – его часть. Высшей задачей космического воспитания является развитие в ребенке космического сознания, т.е. осознание себя как нераздельной части космоса, поэтому цель В. Состоит в том, чтобы довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической. Он ставил перед педагогами задачу обеспечить полное и совершенное слияние воспитания с творческим космосом.

Идеи космизма сформировались и стали популярны в ту эпоху, когда великие цивилизации Запада и Востока вступили в полосу кризисов, разразившихся в период первой мировой войны, вылившихся в волну социальных и освободительных движений. В это время лучшие умы человечества поставили вопрос о необходимости синтеза культур, о создании единого духовного пространства (Вернадский, Н.Рерих, Штейнер – создатель известной вальдорфской педагогики), и сегодня эта идея космического воспитания продуктивно используется в рамках интенсивно развивающейся вальдорфской педагогики.

На русскую пед.мысль на рубеже 20 века заметное влияние оказало религиозное философия. И в первую очередь это труды НИКОЛАЯ ФЕДОРОВИЧА ФЕДОРОВА (1829 – 1903) – религиозный мыслитель, педагог. Подход Ф. к проблемам воспитания и образования определялся духом его учения, основой которого была идея богочеловеческого дела спасения соучастия в исполнении Божьих обетований, в труде по восстановлению мира. Всеобщее дело заключалось для Ф. в победе над смертью, воскресении мертвых, одухотворению природы и космоса. Ф. выдвинул задачу воспитания активно-христианского сознания, опирающегося на представление о человеке как проводнике Божьей воли в мире, об ответственности всех и каждого за судьбу Вселенной, за живших и живущих, за бытие в целом.

ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ РОЗАНОВ суммировал свои взгляды на личность в воспитании в работе «Сумерки просвещения». Он говорил о человеке как о любимце божьем. Человек наделен богатейшим внутреннем миром, который ожидает «извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание». Воспитание – это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Главной целью воспитания Р. считал приобщение человека к религиозным ценностям, так как они могут помочь осознать свое Я и свое место в жизни. Он один из первых вскрыл причины застоя русской школы: несамостоятельность, подражание Западу, непомерное давление на нее российских государственных указов.

Представитель классической педагогики ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ (1849 – 1922) как педагог-теоретик продолжал начатое Ушинским антропологическое направление в педагогике, полагая, что физиология и психология являются для нее фундаментальным основанием. (Он был сыном многодетного сельского священника, закончил духовную семинарию, перед ним открывалась блестящая карьера, но неожиданно он бросает все и «уходит в народ» - учить детей).

Его называют первооткрывателем глубинных связей между педагогикой и психологией. Он исключительно высоко ставил роль науки, считал, что в педагогике нельзя опирать только на личный опыт – это шаманство и знахарство. Задачу педагогики он видит в устранении препятствий с пути естественного развития ребенка, положительному содействию правильному развитию «наличных» способностей. Он выступает не за насильственную ломку характера или искоренение недостатков, а за создание пространства для развития личности, он был сторонником активных методов обучения, стимулирующих самостоятельность мысли. Он настаивал, что вся сущность образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Каптерев поддерживал идею о том, что полезность должна служить критерием при отборе образовательного материала. Не соглашался с идеей гармоничного развития личности. Природа создала людей разными, поэтому равное развитие сил духа и тела невозможно и стремиться к такому уравниванию просто опасно – можно нанести вред скрытой до времени талантливости. Однако это не означает отказа от всестороннего развития, которое на практике не обязательно может и должно быть гармоничным.

Развитие человека не может совершаться вне общества, поэтому он большое значение придавал социальному воспитанию. Каждому воспитаннику должно быть свойственно чувство общественности, которое противостоит эгоизму и означает обязанность и готовность работать с такими же «я», ибо человек по самой своей природе существо социальное, его личное «я» неотделимо от общественного. Каптерев напоминал, что «людская общественность» создала твердый порядок и законность, науку, искусство, быт, все то, что составляет культуру, чем живет каждый отдельно взятый человек. Совместная с другими работа не означает отказа от индивидуальных интересов, а требует «гармонии стремлений отдельных личностей». С этой точки зрения воспитание невозможно без товарищества, создания всякого рода обществ, кружков, союзов. В них дети будут учиться действовать сообща. В школе каждый учащийся получает множество товарищей разных лет, Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон каждой школы, а между тем организация товарищества, считал К. – вопрос мало разработанный в педагогике.

Излюбленная теория К. – о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Школа есть продолжение воспитательной деятельности семьи. Хорошая школа должна действовать в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием. Семья, школа, общественность должны поддерживать и восполнять друг друга.



ВАСИЛИЙ ПОРФИРЬЕВИЧ ВАХТЕРОВ (1853 – 1924).

Безусловный интерес в педагогическом сообществе вызывал предложенный Вахтеровым принцип «школа для ребенка», заключающийся в том, что школа должна служить не для каких-либо политических, социальных, сословных, религиозных или иных учреждений, организаций, партий, а существовать только для ребенка, для его нормального развития. Он считал, что воспитатель не должен навязывать детям этических догм, его задача – создать такую среду, в которой дети сами в общих играх, затеях, работах, увлечениях, в столкновении интересов, самолюбий учились жить в обществе, устанавливать элементарные правила общежития. В ребенке «надо как можно раньше пробуждать сознание прав окружающих его людей (детей и взрослых) и осознание тех вредных последствий, которые его поступки могут иметь для его жизни, здоровья, развития».

Но его подход отличался излишней биологизаторностью и педагогика трактовалась как спонтанный, биологически предопределенный процесс. Он считал, что надо выявлять у ребенка врожденное начало («стремление к развитию») и поощрять его. Ведущую роль в воспитании он отводил нравственному воспитанию, особенно воспитанию чувства долга, а также умственному воспитанию. При этом духовно-нравственное развитие невозможно без опоры на национальные ценности в их неразрывной связи с ценностями общечеловеческими. Формирование личности связывал с ее внутренним стремлением к развитию и влиянием окружающей среды.

Признавая ведущую роль учителя в нравственном воспитании учащихся, он изложил взгляды на качества, которыми должен обладать учитель. В основе авторитета учителя лежит уважение и любовь к нему детей, а затем уже привычка подчиняться ему. Также, учитель должен уметь вызвать доверие к себе.

Заслуга педагога в том, что он сформулировал главный принцип гуманистического подхода к воспитанию – уважение к человеческой природе ребенка, предоставление ему свободного развития, недопустимость средств воспитания, унижающих человеческое достоинство, травмирующих психику ребенка.



В России в конце 20 века остро встала проблема создания новых не только учебных, но и воспитательных учреждений. проблема занятости детей вне школы стала основной социальной проблемой. Педагоги-энтузиасты, чтобы отвлечь детей бедноты от улицы, создают на городских окраинах различные детские объединения. Так, в Московской Думе создается подразделение, которое занимается организацией детских площадок. Правительство помогает в организации скаутских объединений. Теоретик и практик СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ ШАЦКИЙ (1878 – 1934) внес большой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Совместно с коллегами, он создал общество «Сетлемент» - культурный поселок, а позднее общество «Детский труд и отдых», «Бодрая жизнь». Его подход к воспитанию резко отличался от биологизма педологии. Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. В созданных учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, лидерства в сообществе школьников, экспериментировалось единство посильного труда и эстетического воспитания, участие в производительном труде детей и взрослых. Убедившись на примере организации жизни в летней колонии «Бодрая жизнь», основными принципами которой были самообслуживание и самоопределение, что труд стал цементирующим звеном детского коллектива, педагоги поставили новую задачу: организацию духовного воспитания.

Шацкий сформулировал цели обучения и воспитания:

- соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности;

- формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление);

Для этого необходимо подготовить преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей. Необходимо также учитывать макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность.

В советский период для проверки новых принципов учебной и воспитательной работы Наркомпросом стали создаваться опытно-показательные школы. В 1925 году их насчитывалось уже 100. Создавались также опытные станции, состоящие из комплекса воспитательных учреждений – детского сада, школы и курсов повышения квалификации учителей,. Первой опытной станцией руководил Шацкий. Она была создана на базе колонии «Бодрая жизнь». Шацкий апробировал свою идею влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияние ребенка на окружающую его среду, здесь он разрабатывал теоретические вопросы социальной педагогики, определял связи школы с окружающей средой («педагогика среды»).

Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребенка, введение в практику теории свободного воспитания, так как он считал, что свободы ребенка не существует, так как он постоянно зависит от среды, от ее влияния на него, но выдвинул стиль товарищеского общения между педагогом и воспитанниками как условие воспитания. По его убеждению здоровый детский коллектив возможен только при организации настоящего детского самоуправления, интересного и полезного производительного труда, при участии детского коллектива в общественно-полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.