Начнем рассмотрение понятий с процесса обучения. В дидактике процесс обучения определяется как взаимодействие учителя и учащихся с целью образования, воспитания и развития последних. Иэ этого определения следует, что обучение - двусторонний процесс, охватывающий одновременно деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). За счет чего преподавание и учение взаимосвязаны? Чтобы ответить на данный вопрос, надо рассмотреть деятельности учителя и учащихся. Что делает учитель? Организует передачу социального опыта (знаний, умений, взглядов и пр.): либо сам рассказывает, либо предлагает посмотреть учебный фильм, выполнить задание и т.д. А в процессе этой передачи учитель руководит тем, как дети воспринимают и усваивают опыт (то есть учением). Что же получается? - Средством их взаимодействия являются знания, умения, взгляды и пр., то есть все то, что составляет содержание образования.

В связи со сказанным представляют интерес два подхода к пониманию сущности процесса обучения.

Согласно наиболее распространенной концепции, обучение - это познание или вид познавательной деятельности. Ряд видных отечественных педагогов (М.Н. Алексеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В.Занков и др.) рассматривают процесс обучения как разновидность познания. “Обучение есть в сущности своей процесс познания, - утверждает М.Н. Алексеев. - Обучение есть, бесспорно, познание, и, как любое познание, оно отображает действительность... Обучаясь, ученики познают объективный мир, общество, духовную жизнь людей, отображением которых являются изучаемые ими науки” (1, с.40-41).

В процессе обучения происходит проникновение человека в суть разнообразных окружающих его явлений, событий, фактов. Младшие школьники, например, изучают время, единицы измерения времени, учатся переводить время из одних единиц в другие. Человечеству эти знания и умения известны давно. Поэтому ребенок не делает, узнавая для себя много нового о времени, никаких открытий для человечества - он делает открытия только для себя. Этим, то есть отсутствием открытий, несущих миру абсолютно новое знание, и отличается процесс обучения от процесса познания. В остальном характеристика процесса обучения включает те же понятия и закономерности, что и процесс познания. Так, если в теории познания говорится о том, что основой и критерием истины является практика, то и в теории обучения это положение имеет место - оно конкретизируется в требованиях к учителю, согласно которым учитель обязан обеспечить связь изучаемых явлений и событий с жизнью, а также позаботиться, чтобы учащиеся проверили полученные знания, применив их на практике, в жизненных реальных ситуациях.

Итак, процесс обучения - это разновидность познания. Современная педагогическая наука добавляет: и не только познания! Что же еще составляет суть обучения?

Познание, отмечает В.К. Дъяченко, по своему прямому смыслу есть явление вторичного порядка и представляет собой отражение объективной реальности в сознании человека. Познание в обучении - это только одна сторона деятельности ученика. Обучение, в отличие от познания, происходит не в мозге ученика или педагога, а в школе, в классе или в мастерской. И это не отображение, не идеальный образ, а сама реальная жизнь. И не только для учителя, но и для ученика эта жизнь протекает в конкретной практической деятельности, и она не может не быть материальной. Чтобы совершилось обучение, между учителем и учеником должна быть установлена не только “духовная” связь их сознаний, но и контакт физического, осязаемого характера. Без этой взаимосвязи (или контакта) обучение не может возникнуть и не может существовать. Если обучение есть взаимодействие учителя и учащихся, если в процессе этого взаимодействия происходит познание, передача социально-исторического опыта и овладение им, то, стало быть, обучение - это общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает.

Если рассматривать обучение только как вид познания, как познавательную деятельность учащегося или учителя, то выпадает его материальная основа - механизм, связанный со специфическим социальным назначением обучения, с его социально-практической стороной (а в этом-то и заключается сущность обучения в человеческом обществе!). Обучение - особая разновидность общения.

Продолжая рассмотрение понятия “процесс обучения”, необходимо остановиться на таком важном вопросе, как целостные свойства процесса обучения. Данный вопрос появился в связи с исследованием целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин и др.). Понятие “целостный педагогический процесс”, введенное в теорию и практику образования в 60-е годы, позволило представить процесс обучения (так же как и другие структурные составляющие педагогического процесса) в виде системы взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга компонентов: целей, содержания образования, методов, форм и специальных средств обучения.

Опираясь на созданную Гегелем структуру деятельности (цель - средство - результат), В.С.Ильин развил данное понимание и доказал, что педагогический процесс включает в себя следующие элементы: исходное состояние - цели - педагогические средства - условия - результат.

Под исходным состоянием понимается следующее. Приступая к работе с классом, учитель заинтересован в получении данных о знаниях и умениях, которыми владеют учащиеся по определенному предмету. Не имея представлений об объеме знаний и умений, о качествах знаний, учителю практически невозможно обеспечить процесс учения достаточно эффективным, продуктивным, поскольку только опираясь на опыт учащихся, можно организовать их продвижение в познании. Имеющиеся у учащегося знания и умения по предмету, уровень их сформированности называют обученностью.

Наряду с обученностью важную роль в организации процесса обучения играет обучаемость учащихся, т.е. их способность к познавательной деятельности. Понятие обучаемости, введенное в педагогической психологии Н.А.Менчинской, является достаточно емким - оно включает представление о наличии у ученика приемов умственной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.), о развитии таких познавательных процессов, как восприятие, память, воображение, внимание, а также представление об уровнях развития этих познавательных процессов.

При организации процесса обучения важным является учет не только обученности и обучаемости учащихся, но и данных о развитии всех сфер (интеллектуальной - она отражена в понятии обучаемость, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции). Характеристики данных сфер дают возможность получить учителю целостное представление об ученике - его психических, личностных свойствах и качествах, представление о нем как об индивидуальности.

Как видим, деятельность учителя предполагает сбор и анализ данных об обученности, обучаемости, развитии всех сфер каждого ученика, что в педагогической науке получило название педагогической диагностики. Исходное состояние как элемент целостного педагогического процесса и означает выяснение учителем на основе диагностики уровней обученности, обучаемости и уровней развития сфер школьника.

Знание исходного состояния помогает учителю наметить цели своей деятельности. Цель - это предполагаемый результат деятельности. Какие же результаты интересуют учителя? Ответ на данный вопрос следует искать прежде всего в государственном стандарте образования, определяющем основные ориентиры действий педагога. В Госстандарте начального образования говорится:” В разработке конкретных целей начального образования мы исходим из общего положения о школе 1 ступени, которая призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. Именно в начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Для реализации этих общих задач необходимо кардинально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности”(2, с. 57). Общие цели начального образования конкретизируются в целях и задачах деятельности учителя на каждом уроке, внеурочном занятии. Постановка учителем конкретных целей и задач, определение средств их достижения принято называть педагогическим целеполаганием. Главной особенностью целеполагания является то, что цели намечаются не только исходя из содержания учебного предмета и требований к усвоению знаний и умений по предмету, они обязательно указывают на те положительные изменения в сферах школьника, на изменения в психическом развитии, нравственном облике и пр., которых возможно достичь на определенном промежутке процесса обучения. Цели развития и цели воспитания являются более значимыми, чем цели образования, на современном этапе общественной жизни.

Продолжая вести разговор об элементах целостного педагогического процесса, следует отметить, что исходное состояние как элемент важен потому, что позволяет точно определить цели и задачи педагогической деятельности, без ясного представления целей и задач невозможен правильный выбор педагогических средств, которые, в свою очередь, могут варьироваться при тех или иных условиях.

Взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных элементов педагогического процесса делают его системным образованием, придают ему целостность.

В педагогической науке было установлено, что целостный педагогический процесс обладает определенными свойствами. Важнейшим является стимулирование развития ребенка как целостной личности. Что заставляет продвигаться в развитии человека, включенного в педагогический процесс? Каков механизм развития?

М.А.Даниловым была высказана идея о том, что движущей силой учебно-воспитательного процесса является противоречие, т.е. разногласие между чем-либо. В такой сложной системе как педагогический процесс разногласий может быть множество (например, между желанием иметь интересную игрушку и невозможностью получить ее; между требованием учителя и нежеланием его выполнить; между вопросом учителя и отсутствием знаний для ответа у учащегося и т.д.). Ученые, специально изучавшие разногласия в педагогическом процессе, так и не смогли представить их полную упорядоченную картину, - такое огромное, бесконечное множество противоречий возникает в различных ситуациях!

М.А.Данилов предложил считать и дал теоретическое обоснование основному противоречию педагогического процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Ученый не считал это противоречие единственным, автоматически срабатывающим. Он выделил и другие, например: между фронтальным изложением материала учителем и индивидуальным характером усвоения материала каждым учеником. Другие ученые, вслед за Даниловым исследуя педагогический процесс, называли свои варианты противоречий, подтверждая мысль о многообразии противоречий.

Решающим условием превращения противоречия в движущую силу М.А.Данилов считал перевод противоречия “во внутренний план”, когда оно приобретает внутренний характер и становится противоречием в сознании самого ученика, осознается им как трудность (следует добавить: которую ученик хочет и стремится преодолеть).

В.С.Ильин представляет педагогический процесс в виде сменяющих друг друга ситуаций, характеризующихся наличием определенного противоречия. Однако возникновение противоречия еще не означает, что произойдет продвижение в развитии ученика. Для обеспечения развития важны соответствующие условия: чаще всего в учебно-воспитательном процессе важно оказать своевременную помощь ребенку, чтобы, во-первых, он осознал противоречие как трудность, во-вторых, чтобы ребенок испытал желание преодолеть возникшую трудность, в-третьих, чтобы он сумел выполнить необходимые действия для преодоления трудности (под руководством учителя или полностью самостоятельно). В.С.Ильин писал, что педагогический процесс - это движение состояний, переход от одного функционального состояния к другому, обеспечивающих всестороннее гармоничное развитие личности (8, с.75). Преодолевая противоречие, ученик переходит в новое состояние, характеризующееся множеством положительных изменений в его обучаемости, обученности, сферах, личностных свойствах и качествах. Вот почему так велика роль противоречий в педагогическом процессе! Это основная движущая сила развития ребенка.

Исследуя процесс обучения как составляющую целостного педагогического процесса, В.С.Ильин выявил следующие свойства.

1. Чем более полно в учебно-воспитательном процессе моделируются ситуации деятельности человека, выражающие его образ жизни, его жизненную позицию, тем этот процесс более эффективно формирует как отдельные качества, так и личность в целом. В педагогической практике такие ситуации на уроках создаются не так часто, как следовало бы. Поэлементная “представленность” деятельности в учебном процессе сужает возможности ее влияния на развитие целостной личности, влияние оказывается фрагментарным. Это связано прежде всего с ограниченными возможностями изучаемого учебного материала: художественные произведения влияют главным образом на нравственный облик человека, развивают его эмоциональную, предметно-практическую, экзистенциальную сферы; математика способствует развитию интеллектуальной, волевой сферы, сферы саморегуляции. Однако многое в организации целостного процесса обучения зависит от мастерства учителя. Многие учителя обращаются к таким учебным заданиям, которые носят комплексный характер за счет объединения разных сфер и видов деятельностей (бытовой, производственной, учебной и др.). Учащиеся в игровой форме “переживают” реальные жизненные ситуации, например: на уроке математики ученики, разбившись на группы, “играют” в семью, хлебный магазин и др., “семья” рассчитывает, исходя из количества членов семьи, сколько и какого хлеба необходимо купить, сколько денег следует дать детям, идущим в хлебный магазин, и т.д. “Продавцы” предлагают, рекламируя, свой товар, подсчитывают общую сумму денег за покупку, определяют сдачу и пр. Нет необходимости в том, чтобы убеждать в несомненных достоинствах такой организации учебно-воспитательного процесса - здесь реализуются известные психологические закономерности: единство сознания и деятельности, формирование личности в деятельности, единство поведения и деятельности.

Для успешного достижения целей целостного процессе обучения необходимы не отдельные элементы деятельности человека (или отдельные деятельности), а ситуации в целом, в которых все стороны представлены во взаимодействии, в единстве.

2. Развитие человека обусловлено не только характером деятельно­сти, но и отношением к ней. Отношения разнообразны: активное, пассивное, положительное, отрицательное, индифферентное, аморфное и т.д. Важно, чтобы в процессе обучения активными были стержневые свойства личности: чем более процесс обучения активизирует все основные структурные компоненты личности, особенно стержневые, фундаментальные, тем его эффективность в развитии целостной личности более высокая. К стержневым свойствам личности относят, например, мотивацию учения (систему целей, потребностей и мотивов), мировоззрение (систему знаний, взглядов, убеждений), направленность личности (систему ценностных ориентаций, отношений, позиций). Как видим, стержневые свойства представляют собой системные образования. Поэтому, если удается в процессе обучения активизировать такое свойство личности, то процесс обучения был сам системным, целостным.

3. Для обеспечения целостности процесса обучения необходимо, чтобы противоречия, возникающие за счет несоответствия требований к учащимся и их возможностями удовлетворить эти требования, были бы разнообразными, разносторонними, направленными на все грани личности ребенка, на все его сферы - только тогда, возможно, произойдет развитие в целом. В этом проявляется третье свойство целостного процесса обучения . Разнообразными, взаимосвязанными друг с другом должны быть не только противоречия, но и все остальные компоненты процесса обучения - цели, деятельности учителя и учащихся, методы и формы обучения, содержание образования).

Обобщая сказанное, отметим, что понятие процесса обучения включает представление о нем как о процессе познания, как о процессе общения, как о системном процессе, обладающим рядом свойств, придающих процессу целостность (то есть способность обеспечивать развитие целостной личности). Однако этим еще не исчерпывается характеристика процесса обучения. Говоря о сущности процесса обучения, важно назвать его функции, к которым в качестве основных относят функцию образования, функцию воспитания и функцию развития. Наряду с этими процесс обучения выполняет функцию коммуникации и функцию управления. В последнее время в педагогическую науку введены другие термины для обозначения функций педагогического процесса - информатизация и социализация.

Если функции образования, воспитания и развития достаточно полно представлены в различных учебниках и учебных пособиях по педагогике, то последние понятия еще не успели попасть на страницы массовой учебной литературы. Поэтому рассмотрим кратко их суть.

В 1941 г. Н.Миллер и Дж.Доллард ввели в научный обиход термин “социальное научение”. На этой основе вот уже полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Французской социологической школой введено в науку следующее понимание социализации: “социализация” как “очеловечивание” под влиянием воспитания, как “воздействие поколения взрослых на поколение молодых” (Э.Дюркгейм). При этом для индивида воспитание выступает как давление, принуждение.

По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, чтобы ребенок, достигнув определенного уро­вня развития, становился способным к сотрудничеству с другими лю­дьми.

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее ус­воение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит (И.С.Кон). Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит.

Анализ концепций социализации показывает, что существует два подхода к пониманию ее сущности, различающиеся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж.Балантайн, Э.Мак-Нейл, Дж. и Э.Перри, Т.Парсонс и др.). Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства (Д.Гойлен, Дж.Мид, У.И.Томас, А.В. Петровский и др.).

Социализация - самое широкое педагогическое понятие (вытесняет понятие “образование” как педагогическую категорию). Она включает развитие индивидуальности и воспитание личности. Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогических целях необходимо предусмотреть и воспитание личности, и развитие индивидуальности. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат социализации индивида. Поэтому воспитание можно определить как управление развитием индивидуальности. (Таким образом “Образова­ние” и “воспитание” в сегодняшнем понимании постепенно перестают быть педагогическими категориями).

Что касается обучения, то цель обучения - изменить ученика. Это означает, что обучение, как и воспитание, являются факторами развития, а в итоге социализации человека.

Процесс и результат социализации могут заключать в себе противоречие, внутренний конфликт, то есть человек не то­лько объект и субъект социализации, он может стать ее жертвой.

В процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации (интегрированности человека с обществом) и социальной его автономизации (дифференциации человека и общества). Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и " Оставаться самим собой".

Успешная социализация предполагает эффективную социальную адаптацию человека, а также его способность в определенной мере противостоять обществу, жизненным ситуациям, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению, иными словами, необходимо определенное равновесие между идентификацией с обществом и обособлением в нем (В.В.Москаленко, А.Г.Харчев). Адаптированный в обществе человек не способный противостоять ему (кон­формист) является жертвой социализации. Человек, не адаптированный в обществе, также является ее жертвой (правонарушитель, девиант). Гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними является одной из важных задач социализации (точнее, той ее части, которая называется воспитанием). Поэтому “воспитание” начинает принимать иной смысл: не навязывание, не передача социального опыта, а управление развитием, гармонизация отношений, как организация свободного времени.

На социализацию человека влияет ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности (И.С.Кон). Первая их группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых: а) по национальному признаку, б) по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), в) по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так опосредованно через микрофакторы. К микрофакторам относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные, частные и пр. Влияние микрофакторов на раз­витие человека осуществляется через агентов социализации (И.С.Кон), то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (ро­дители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Механизмы социализации: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Таким образом, социализация человека происходит в процессе его взаимодействия с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Однако их функции в процессе социализации могут как дополнять друг друга, так и противоречить друг другу. В связи с этим учителю необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных.

Понимание социализации как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует прежде всего преодоления типичной для массовой практики недооценки социальной (макро- и микро-) среды в жизни человека, ведущей в традиционной педагогике к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто бы школа, например, или какое-либо другое учреждение способно своими силами решить проблемы формирования желаемых личности и индивидуальности.

Одной из самых эффективных социальных сил, влияющих на социализацию человека, его поведение в обществе, является семья. Коренная причина современного кризисного состояния личности - семьи - общества заложены в характере социальности, построенной на перви­чности государственных интересов, приспособлении человека и семьи к нормативам поведения, которые определяло государство. Семья выступала лишь как вспомогательный институт, участвующий в решении общей задачи - подчинении человека государству. Внимание же педагогики в основном было сосредоточено на школе, детсадах, пионерс­ких, комсомольских и др. коллективах, а не на человеке.

Рассмотрим далее следующую функцию педагогического процесса - информатизацию.

Понятие “информатизация образования” вошло в педагогическую теорию недавно в связи с перестройками в системе народного образования. К основным факторам появления такого нового направления, каким является информатизация, следует отнести, во-первых, компьютерную грамотность, во-вторых, приоритетность развивающих целей, в-третьих, информационную культуру как одну из целей обучения.

С 1985 года в нашей стране ведется преподавание школьной информатики. Информатика определяется как отрасль науки, изучающей структуру и общие свойства научной информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием в различных сферах человеческой деятельности. Основная задача школьной информатики состоит на сегодняшний день в обеспечении компьютерной грамотности выпускников, т.е. минимума знаний и умений, требуемых в работе с ЭВМ. С развитием педагогической теории и практики, а также стремительным совершенствованием компьютерной техники преподавание информатики претерпевало некоторые изменения в направлении обновления содержания этого предмета и его методики. Однако в целом школьная информатика пока не реализует весь тот огромный смысл, который заложен в ее определении.

Сегодня перед народным образованием ставится задача обеспечить у школьников и студентов информационную культуру, что предполагает не только умение пользоваться компьютером в пределах стандартных задач (выбор редактора, создание файла и др.), но и отношение к компьютеру как одной из культурных ценностей. Дело в том, что по прогнозам, школа ХХ1 в. должна готовить интеллектуалов, способных ориентироваться в современном информационном пространстве, перерабатывать и оценивать получаемую информацию, создавать новую, что требует от учителя владения новыми информационными технологиями (об этом см. ниже).

По мнению специалистов школьная информатика как учебный предмет не должна быть изолированной от содержания других предметов, в том числе и гуманитарных. В.А. Урнов считает, что курс информатики должен стать базой для внедрения компьютера в учебный процесс, создания информационной школьной среды, когда компьютер рассматривается как инструмент “генерации предметных сред” и позволяет благодаря тем или иным технологиям обучать и предмету, и самой технологии.

Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе идет по трем основным направлениям. Для первого направления характерен взгляд на компьютеры как на новое техническое средство обучения, применяемое в традиционных курсах для повышения наглядности или для контроля знаний. Воздействие на детей - эпизодическое и экзотическое. Второе направление рассматривает компьютеры как самостоятельный предмет для изучения с целью овладения компьютерной грамотностью и информационной культурой. Учителя информатики, творчески относящиеся к своему делу, считают, что “целесообразно, конечно, готовить школьников к жизни в информационном обществе, но вызвать качественные изменения учебных процессов может только третье направление, рассматривающее компьютеры как средство влияния на способы мышления и учения. Для этого направления принципиально овладение программированием как искусством интеллектуального моделирования” ( 19, с.33).

Программирование - область, в которой благодаря самой природе предмета достаточно легко организовать поисковое, проблемное обучение, предельно индивидуализированное, предоставить ребенку возможность осваивать знания через достижение осознаваемых личностных целей. Доказано, что само научение программированию изменяет способ, которым дети изучают другие предметы, и продвигает их в интеллектуальном отношении. Интенсивно развивается формально-логическое мышление благодаря тому, что компьютер позволяет его конкретизировать. При обучении программированию улучшаются общие способности к решению задач, так как интенсивно развивается умение осуществлять анализ - разбиение задачи на более мелкие подзадачи и поиск общих частей у различных задач и синтез - объединение решения задачи. Изучение программирования положительно влияет даже на стиль языка, так как предполагает овладение семантикой и синтаксисом языка компьютера. Если расширять программирование в направлении различных школьных предметов, если создать для детей возможность моделировать (используя накопленный опыт программирования компьютера) различные ситуации, процессы, среды, то педагогический процесс и будет выполнять функцию информатизации.

Понятие “информатизация образования” еще не получило однозначного научного определения, так же как и другие, связанные с ним (например, информационная культура, информационная технология). Это вполне объяснимо: оно является сравнительно молодым, для своей разработки требует усилий специалистов разных научных областей (киберне­тики, информатики, педагогики, психологии и др.). Несомненно, что новому направлению - информатизации образования - принадлежит большое будущее, недаром специалисты начали активно разрабатывать варианты школьной информатики (“Гуманитарная информатика”, “Информационная культура” и др.), связывая возможности компьютерной грамотности с усилением развивающей функции гуманитарных и других предметов.

Развитие информатизации образования осуществляется и благодаря разработке специальных технических систем, позволяющих проводить так называемое дистанционное обучение. Современное общество, и школа тоже, нацелены на создание мирового информационного пространства, на использование таких перспективных средств, как телекоммуникации, с помощью которых становится возможным общение на расстоянии, обмен мнениями, поиск любой отечественной и зарубежной информации и т.д. С этих позиций задача информатизации образования сегодня еще не решена, поскольку суть ее “в том, что обучаемому становится доступным гигантский объем информации в базах данных, базах знаний, экспертных системах, компьютеризованных архивах, справочниках или энциклопедиях” (С.А. Христочевский. Информатизация образования / Информатика и образование. - 1994. - N1). Однако недоступным является приобретение школами соответствующей дорогостоящей техники. Наряду с этим возникают проблемы с подготовкой учителей и разработкой новых информационных технологий. Вместе с тем, учитывая мировые тенденции в этой области, а также складывающийся в нашей стране опыт отдельных педагогов, специалисты призывают решать вопросы информатизации образования в государственных масштабах, ибо в противном случае мы вырастим людей, неспособных конкурировать с теми, кому достаточно повезло и которые имеют деньги и навыки работы в информационной среде и могут управлять каналами связи и контролировать их.

О развитии в процессе обучения уже много написано в научной и учебной литературе. В педагогике развитие рассматривается как функция педагогического процесса. В настоящее время этой функции уделяется особое внимание, хотя и раньше проводились многочисленные исследования условий и способов развития в процессе обучения. Однако до 60-х годов внимание обращалось на развитие отдельных сторон и качеств личности, отдельных психических процессов (развитие активности и самостоятельности учащихся, развитие стремлений к знаниям, познавательного интереса, развитие мыслительной деятельности на уроках и т.д.). Современная наука и практика ориентируют на целостное развитие ребенка, когда учитель стремится обеспечить на уроке активное проявление всех психических и личностных свойств ребенка. Для целостного развития ребенка характерны те или иные изменения (желательно положительные) во всех сферах. Это не значит, что изменения должны быть равномерными, последовательными, но в соответствии с закономерностями психической деятельности активное функционирование какой-то одной сферы обязательно вызовет проявление и других сфер. Вот почему важно, например, заинтересовать учащихся на уроке, вызвать у них потребность в деятельности. Активные мотивационные состояния влекут за собой активную мыслительную деятельность, напряжение воли, рефлексивные процессы и т.д.

Для целостного развития, как было уже сказано выше, необходим и целостный педагогический процесс. В связи с огромным вниманием к проблемам целостного развития, целостного педагогического процесса в науке появились теории развивающего обучения, в которых излагаются подходы к организации процесса обучения, направленного на целостное развитие ребенка(Л.В. Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, М.И. Махмутов и др.). Опираясь на научные положения Л.С. Выготского о развитии человека, ученые разработали оригинальные концепции, в которых закономерности психического развития рассматриваются в связи с той или иной структурой деятельностей учителя и учащихся. Так, в теории проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов) целостное развитие учащегося происходит при включении его в процесс решения учебной проблемы, при этом этот процесс имеет свою особую структуру, названную автором логико-психологической: анализ проблемной ситуации- постановка проблемного вопроса - высказывание предположения - формулировка проблемы - поиск способа ее решения - решение - проверка правильности решения - обобщение (вывод). Замысел ученого таков: если учителю удается обеспечить активность учащегося на каждом из этапов процесса обучения, то такой процесс способствует целостному развитию ученика.

Другая теория развивающего обучения (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин), взаимосвязанная с теорией учебной деятельности и другими теориями, ориентирует на целостное развитие ребенка (а не только развитие его познавательных способностей) благодаря формированию у школьников учебной деятельности. Структура учебной деятельности, как известно, включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и учебные действия. Идея заключается в том, чтобы научить детей осознанно выполнять деятельность и рефлексировать ее, что безусловно требует от ребенка активного функционирования всех сфер и личностных свойств.

Наибольшее распространение в современной школьной практике получила теория развивающего обучения, созданная Л.В. Занковым. Примечательно, что сформулированная в этой теории цель обучения ориентирует на общее развитие ребенка. Уже этим определяется развивающая направленность всех компонентов процесса обучения в дидактической системе Л.В. Занкова - принципов, содержания образования, методов и форм обучения, наглядных средств.

Кроме названных выше в последние пять-десять лет многими педагогами и психологами активно разрабатывались оригинальные концепции начального образования, отражающие не только развивающий характер процесса обучения, но и целый ряд других современных требований. В 1992 году в рамках общей российской реформы была развернута программа “Обновление гуманитарного образования России”. Ее основная цель - гуманизация образования, создание нового поколения вариативных учебников и учебных пособий, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры современного демократического общества. Учеными и практиками были предложены концепции гуманитаризации образования, комплексы учебных программ, пособий и методических разработок. Среди них, например, концепция гуманизации российского начального образования (В.В. Давыдов), в которой автор отмечает тот факт, что российское начальное образование постепенно приобретает развивающий характер и основанием этой тенденции являются такие теории, как теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория учебной деятельности и ее субъекта, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий. Концепция начального образования, разрабатываемого под руководством Н.Ф. Талызиной и Н.Г. Салминой, ориентирует на внедрение новых принципов построения содержания, что позволит резко сократить объем изучаемого материала, заменить множество частных умений и навыков небольшим числом обобщенных приемов познавательной деятельности, открывает путь к формированию способностей.

Интерес представляют и другие научные подходы к начальному образованию: “Школа развития личности”(А. Дусавицкий), “Принципы новой гуманитарной школы”(В. Богин), “Школа диалога культур”(А. Ахутин, И. Берлянд), “Школа самореализации личности”(Д. Мансфельд), “Школа детства”(В. Левин) и др.

Авторы многочисленных проектов программ развития ребенка рассматривают организацию содержания учебных предметов, связи между ними, предлагают новые способы, приемы, пособия для организации учебной деятельности и т.д. Иначе говоря, в современной педагогике появилось множество разнообразных технологий.