Современный этап развития общества характеризуется развитием рыночных отношений, которые привели к глубоким реформам в институте образования.
Неотъемлемой частью рыночных отношений в работе образовательного учреждения становится менеджмент. Менеджмент – это управление и организация работы образовательного учреждения, имеющий своей
целью качество образовательного процесса.
Особенно высокие требования предъявляются к управлению качеством высшего образования. Высшая школа является механизмом воспроизводства всей системы образования и науки.
Управлению качеством образования всегда уделяется большое внимание в работах исследователей. Авторские концепции оценки качества образования представлены в работах А.П. Егоршина, В.Б. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто и др. Вопросы управления качеством образования разработаны В.П. Панасюк, А.И. Субетто, М.М. Поташником.
Анализ особенностей мониторинга исследований качества образования, создание рейтинговой системы оценок вузов представлены в работах С.Е. Шишова, В.А. Кальняя, В.А. Качанова, Б.А. Прудковского.
Общим для всех направлений является стремление создать систему диагностики образования, определить параметры, показатели и характеристики, которые позволяют оценивать качество образования, осуществлять субъективный контроль и эффективное управление.
Интересные исследования моделей и методов управления качеством образования проведены в Республике Узбекистан. Образовательные процессы в Узбекистане сводятся к синтезу государственной и региональной образовательных политик и программ, направленных на удовлетворение потребностей государства, общества и личности.
В исследованиях Ш. Курбанова и Э. Сейтхалилова всесторонне рассмотрены вопросы качества образования, организации и управления образовательными учреждениями. Основная идея управления, по мнению авторов, заключается в создании условий для достижения высокого качества образования, развития личностных характеристик, способностей, таланта, активности личности в творческой деятельности как обучаемых, так и субъектов образовательного процесса.
Управление образовательным учреждением складывается из создания гибкой системы подготовки кадров, развития проектов и поддержки экспериментов с новыми педагогическими технологиями, поддержки творческой молодёжи, её социальной защищённости. Также следует эффективно использовать интеллектуальный банк педагогического персонала, материальные и финансовые средства, необходимо формировать личность в образовательном процессе, внедрять информационные технологии.
В республике проведена значительная работа по созданию и внедрению моделей управления образовательными учреждениями. Эти вопросы рассмотрены в исследованиях Р. Ахлиддинова, Р. Джураева, У. Иноятова, Ш. Курбанова, А. Найн, У. Нишаналиева, А. Орлова, Х. Рашидова, Э. Сейтхалилова и др. Широкое распространение получила линейно-штабная структура управления. В её основе лежат отношения административного подчинения линейных руководителей. При линейнооперативной модели управление образовательным учреждением происходит через создание штаба. Главное её достоинство – в возможности оперативного решения управленческих задач различной степени сложности. Недостатком является большое неконтролируемое число членов такого штаба и, как следствие, перепоручение функций управления от одного администратора к другому. В такой модели не просматривается главная задача управления – эффективность образовательного процесса с позиций демократизации, гуманизации и качества образования. Это исследования Г.Х. Попова и Г.Л. Джавадова.
Интегральная модель управления рассмотрена в работах Т.В. Орлова. Эта модель разработана на основе требований к конечному продукту
– специалисту. Эта модель отличается комплексным характером образовательного процесса, она нацелена на развитие личности обучающегося. Интегральным критерием служит модель специалиста, выпускаемого из стен образовательного учреждения. Это обуславливается тем, что в профессиональных учреждениях существует тесный контакт теоретического и производственного обучения. Но, по мнению исследователей, считать такую модель объективной нельзя. Как свидетельствуют данные проводимых исследований, государственные образовательные стандарты предполагают разработку модели выпускника в соответствии с установленными требованиями и потребностями рынка труда. Под эти требования разрабатывается модель выпускника. Конкурентоспособность выпускника, его трудоустройство и адаптация к рынку труда может обеспечить только качество образования: уровень личностного развития выпускника, его способностей, профессиональных знаний, умения и навыков.
В исследованиях Т.В. Орлова, В.С. Лазерева и Э.А. Сейтхалилова анализируется территориально-автоматизированная система управления образовательным учреждением. В этой модели главенство принадлежит региональному компоненту стандарта. Для разработки и использования такой системы в образовательном учреждении необходимо создать достаточные условия и тогда требования каждой последующей ступени будут вытекать из предыдущей ступени. Недостатком этой модели является недостаточное внимание к качеству образования.
Э.А. Сейтхалилов, анализируя действующие модели управления образовательным учреждением, отмечает ряд недостатков. Он считает, что эти модели не в полной мере обращены к личности обучающегося и к его развитию; модели плохо контролирует качество образования; они слишком централизованы, в них мало самостоятельности на уровне заместителей директоров и руководителей структурных подразделений; они мало способствуют развитию педагогического коллектива и не обеспечивают развитие эффективных педагогических технологий; они не обладают адаптацией к изменяющимся условиям как внутренней, так и внешней среды образовательного учреждения.
Проведенный анализ свидетельствует о том, что все исследования по управлению качеством образования можно разделить на две большие
группы: первую группу составляют исследования описательнообъяснительного типа, вторую группу составляют исследования формирующего типа.
Основные задачи первой группы связаны с анализом существующей практики управления, с выяснением факторов, обуславливающих различия в успешности реализации управленческих функций, с построением на этой основе теоретических моделей, позволяющих объяснить наблюдаемые явления и выработкой рекомендаций по изменению практики управления.
Исследования формирующего типа предлагают разработку модели новой управленческой деятельности, такая модель строится от общего к частному и логика этой модели требует движения от теоретических моделей к их единичным реализациям.
Нами была предпринята попытка разработать модель управления качеством образования в высшей школе. При разработке такой модели основной целью явилось личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.
В педагогической теории разработаны различные образовательные модели.
Модель образования как управление государственно-ведомственной организацией. В этой модели образование рассматривается как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства, определяется социальный заказ, модель специалиста, цели и содержание образования.
Традиционная модель образования является моделью систематического академического образования. В основе этой модели – способ передачи универсальных элементов культуры прошлого. Традиционалисты опираются на соблюдение и передачу известных знаний, умений и способов деятельности. Эта модель профессионального образования решает задачу формирования базовых знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей.
Модель развивающего образования предполагает организацию образования через широкую кооперацию деятельности образовательных учреждений разного типа и уровня.
Рационалистическая модель образования обеспечивает усвоение
знаний, умений, навыков и практическое приспособление будущих специалистов к существующему обществу. В рамках этой модели осуществляется передача и усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяли бы обучающимся безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. В ходе реализации этой модели приобретается адаптивный уровень поведения. Узкий утилитаризм рационалистической модели, отсутствие творчества, самостоятельности, ответственности педагогов и обучающихся ограничивает использование этой модели в образовании.
Феноменологическая модель образования предполагает индивидуальный характер обучения с учётом личностных особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям.
Неинституциональная модель образования ориентирована на организацию открытых негосударственных образовательных учреждений.

В основу разработанной модели управления качеством образования положена объективно существующая система. Эта модель на первой ступени предполагает предметно-преобразующую деятельность преподавателя и систему учебно-познавательной деятельности студентов. Модель строится на описании фундаментальных процессов обучения, характеризуется количественными и качественными изменениями. Структура модели может быть представлена тремя уровнями:
первый уровень включает предметно-преобразующую деятельность преподавателя;
второй уровень включает дидактическую систему организации учебно-воспитательного процесса;
третий уровень включает взаимодействие участников учебного процесса – преподавателя и студентов.
Представленные уровни модели управления качеством образования образуют иерархическую структуру и в реальном образовательном процессе неотделимы руг от друга.
Содержание структурных уровней модели управления качеством образования на первом уровне обосновывают сущностные свойства процессаы обучения. К этим свойствам были отнесены характеристики, обеспечивающие непрерывность образования, а также его внутреннее содержание. В основе этого содержания – процесс мышления и познания. Была выявлена генетическая составляющая процесса обучения, определён состав и структура внутреннего содержания, установлен системообразующий компонент учебного процесса как целостности.
На втором этапе реализации модели управления качеством образования изучались возможные способы и варианты опосредования процессов мышления и познания в целостном процессе обучения. Был выявлен характер связи дидактических средств и содержания научного знания, состав, структура и генезис дидактической системы.
На третьем уровне учебный процесс рассматривался в его целостности, устанавливалось взаимодействие преподавателя и студентов. Приёмы деятельности преподавателя и студентов расценивались как
форма выражения внутреннего содержания и сущности учебного процесса.
Три уровня разработанной модели соответствуют категориальной структуре, в которой выделены три категории: исходная, центральная и завершающая.
Исходная категория выражает субстанциональное единство всей предметной области теории. Центральная категория включает сущность,
завершающая характеризуется необходимой формой проявления сущности.
Модели управления качеством содержания образования – процесс мышления и познания. Была выявлена генетическая составляющая процесса обучения, определен состав и структура внутреннего содержания,

установлен системообразующий компонент учебного процесса как целостности.
На втором уровне реализации модели управления качеством образования изучались возможные способы и варианты опосредования процессов мышления и познания в целостном процессе обучения. Был выявлен характер связи дидактических средств и содержания научного знания, состав, структура и генезис дидактической системы.
На третьем уровне учебный процесс рассматривался в его целостности, устанавливалось взаимодействие преподавателя и студента. Приёмы деятельности преподавателя и студента расценивались как форма выражения внутреннего содержания и сущности учебного процесса.
Модель управления качеством образования опирается на позиции системного анализа и на принцип целостности. Системный подход характеризует взаимодействие системы непрерывного образования с внутренними и внешними подсистемами глобальной образовательной системы.
В модели управления качеством образования предусмотрена активность и самостоятельность действующих субъектов. Принцип системности дополнялся принципом деятельности. В содержание понятия
«система» была включена динамика элементов системы, их внутреннее развитие, а также алгоритм их взаимодействия. Познавательная и предметно-преобразующая деятельность рассматривалась как целое, которое
включало динамику и технологию осуществления деятельности в целях получения качественного нового результата.
Стержнем модели явилось содержание деятельности в структуре
учебного процесса.
Деятельность в условиях учебного процесса – это взаимодействие объекта и субъекта, ориентированное на получение качественного результата, как в форме знаний, так и опыта деятельности участников процесса.
В основу деятельности нами была положена технология получения продукта деятельности. Этот подход является отличием от субъективнообъективной характеристики деятельности. Включая в модель управления качеством образования организацию познавательной деятельности, мы также предполагали формирование научных знаний, приёмы и способы их получения. Исходным явился способ познавательной деятельности, который обладает сущностными характеристиками учебного процесса, всеми его основными свойствами. Ведущими в этом ряду свойств являются его динамичность, т.е. деятельность и системность, которая включает целостность, а также генетического развитие. Процесс организации обучения осуществляется с использованием различных дидактических средств.

Стержневую основу дидактической системы управления качеством образования составили личностно-ориентированное профессиональное образование и технологии личностно-ориентированного обучения. Дидактическая система определялась личностно-ориентированной парадигмой профессионального образования, которая рассматривает личностноориентированное образование как особый тип образования.

Личностно-ориентированное обучение было направлено на развитие таких профессиональных функций специалистов, как коммуникативность, ответственность, рефлексия, работоспособность, профессиональная самостоятельность, инициативность и активность. Развитие таких качеств связано с использованием личностно-ориентированных технологий, применяемых при изучении учебных предметов.
Система управления качеством образования опирается на модульное обучение. Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б. Скиннера и получают своё теоретическое обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Дж. Рассела, М. Гольдшмида, К. Курха, Г. Оуенса и др.. Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей.
В исследованиях М. Гольдшмида и Дж. Рассела рассматривается удобный темп обучения и подходящие для конкретной личности способы обучения. В работах Дж. Клингстеда и С. Курха рассматривается помощь
обучающимся в определении сильных и слабых сторон.
Е.М. Дурко, С.И. Куликов и Г. Оуэлс интегрируют различные методы и формы обучения, И. Прокопенко, М. Чошанов и П. Юцавичене рассматривают модульное обучение как способ достижения высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности.
В исследованиях М.Н. Катханова и М.А. Анденко раскрываются возможности установления междисциплинарных связей и решения проблем взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы.
Цель модульного обучения заключается в создании наиболее благоприятных условий развития личности путём обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню её базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
В модели управления качеством образования были использованы следующие особенности модульного обучения: обязательная проработка каждого компонента дидактической системы; чёткая структуризация содержания обучения; последовательное изложение теоретического материала и система оценки и контроля усвоения знаний, позволяющая корректировать процесс обучения.
Технологичность при использовании модульного обучения определялась структуризацией содержания обучения, чёткой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы в форме модульной программы, а также вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Теория и практика использования модульного подхода к дидактической системе управления качеством образования исходила из того, что модульное обучение основывается на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения. В процессе использования модульного

подхода к обучению осуществлялось изменение целей, содержания обучения и способов управления познавательной деятельностью.
В контексте модульного обучения дидактические цели рассматривались на трёх уровнях:
первый уровень: оперативные учебные цели конкретных видов занятий, которые формулировались на языке знаний, умений, мыслительных операций и социально-коммуникативных навыков;
второй уровень: учебные цели предметов, отражающие содержание и специфику самой учебной дисциплины.
Второй уровень рассматривался как комплексная дидактическая цель, которая реализовалась всей модульной программой.
третий уровень: общепедагогические цели, отражающие модель или квалификационную характеристику специалиста и предусматривающие необходимые предметные и профессиональные знания, умения и качества личности.
Дидактические функции модульного обучения, определялись гносеологическими и операционными целями. Реализация гносеологических целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся.
Система управления качеством образования предполагает проектирование содержание обучения в соответствии с целями обучения, общедидактическими принципами и критериями. Система базируется на соблюдении принципов структуризации содержания обучения и должна быть обеспечена дидактическими материалами, проблемными и прикладными задачами.
Дидактическая система модульного обучения реализуется в соответствии с принципом структуризации. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям,
предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.
Принцип вариативности обеспечивает уровневую дифференциацию содержания обучения и направляется на создание условий обучаемым
для индивидуального темпа продвижения по различным вариантам модульной программы.
Принцип обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путём системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля.
Реализация особенностей и специфических принципов модульного обучения обеспечивает гибкость учебного процесса, в котором используется и содержательная гибкость, и структурная гибкость. Содержательная гибкость отражается в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается
динамичностью и мобильностью структуры модульной программы и возможностью гибкого расписания учебного процесса.

Основу системы управления качеством образования составляет личностно-ориентированное профессиональное образование и технологии личностно-ориентированного обучения.
Основное подходы реализации процесса личностноориентированного обучения предполагают формирование мотивации учения в процессе работы с учебным материалом; создание ситуации успеха, и творческой атмосферы, и свободы самовыражения в учебном материале; организацию изучения учебной темы как самостоятельного порождения нового опыта; сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы.
Такой подход к личностно-ориентированному обучению позволяет обеспечить вариативность содержания образования и обеспечить усиление развивающей функции содержания образования.
В ходе мониторинга определяется эффективность системы управления качеством образования.

Список литературы
1. Азизходжаева Н.Н. Педагогические технологи и педагогическое мастерство: учеб. пособие для магистрантов всех специальностей. – Ташкент: ТГПУ имени Низами, 2005.
2. Ахлиддинов Р. Управление образованием в Узбекистане: проблемы, поиск, решения / Р. Ахлиддинов, Д. Олдройт, А. Ходжаев, Ф. Насырова, М. Камилова. – Ташкент: ЕС – ЖАСИС, 1999.
3. Гулямитдинов С.З., Перегудов Л.В. Научно-методические основы обеспечения качеств и конкурентоспособности кадров // Таълим муаммолари. – 1998. – № 3.
4. Кваша В. Педагогические инновации как объект управленческой деятельности // Диагностика в педагогическом творчестве: сб. науч. тр. – М., 1996. – C. 37–42.
5. Курбанов Ш., Сейтхалилов Э. Управление качеством образования: моногр. – Ташкент: Шарк, 2004.