Активное участие автора в освоении и создании отечественной педагогики в послевоенный период позволяет характеризовать некоторые особенности ее развития.
Первой особенностью является постоянное выдвижение и поиск решения новых путей в достижении целей образования. Данная задача ставилась руководством страны, общественностью, школами, учеными. В дидактике поиск был направлен на совершенствование процесса обучения, реализацию развивающих и воспитывающих целей образования.
При этом наблюдаются изменения в источнике постановки новых целей и поиске путей их достижения. В 50–80-е гг. XX в. таким источником в большей степени был опыт работы, поиски и находки учителей-новаторов из Новосибирска, Липецка, Ростова-на-Дону, Казани. Педагогическая наука на страницах «Учительской газеты» подвергалась жесткой критике за ее отставание от насущных потребностей педагогической практики. Ученые изучали и обобщали опыт учителей. Большую роль в организации и распространении педагогического опыта играло Министерство просвещения и в частности В.П. Стрезикозин.
В 90-е гг. в связи с перестройкой общества возникает новая ситуация в развитии науки. После некоторого периода отсутствия новых серьезных исследований, поиска новой методологии или безоглядной критики результатов предыдущего периода некоторыми
представителями педагогической науки на передний план выходят теоретические работы. Возникает необходимость быстрых преобразований в системе образования, в разработке путей, соответствующих новым социальным условиям. Центральной задачей становится формирование личности, способной самостоятельно принимать решения и разрешать вопросы в самых разных ситуациях. Вначале осуществляется попытка использовать прежний опыт активизации педагогических коллективов. В школах организуется работа, направленная на решение проблем совершенствования образования. Однако это направление свертывается. Начинают преобладать исследования, которые строятся на теоретических положениях, привносимых извне. Экспериментальная работа задается сверху, в основном представителями министерства просвещения.
Тенденции развития педагогической науки в эти периоды существенно различаются. Для развития науки большое значение имел педагогический опыт работы учителей, и предметом поиска совершенствования образовательного процесса, был целостный объект, каким на первых парах являлся урока. В послеперестроичный период ставятся новые проблемы: технологии, проектирование, ЕГЭ и т. п. Изменяется и атмосфера поиска путей совершенствования образовательного процесса: если в предыдущий период большая роль принадлежала педагогической общественности, творческим поиском
были охвачены школы, отдельные учителя, ученые, шли дискуссии, и министерство просвещения этому способствовало, то в послеперестроичный период голос передового учительства, суждения ученых зачастую не учитывались. Эти тенденции особенно проявились в связи с введением единого государственного экзамена.
Следующее различие этих периодов состоит в том, что когда предметом исследования был целостный объект, рассматривалась вся система педагогических условий в их взаимосвязи и система результатов, обеспечение образовательных, развивающих и воспитывающих достижений. В послеперестроичный период вся совокупность самых значимых достижений связана с решением отдельных проявлений, в частности, на данном этапе с решением таких вопросов, как технологии и проектирование. При этом их рассмотрение исключается из целостного процесса, рассматривается само по себе. Более того, исследователи тратят много усилий, чтобы показать их отличие от других компонентов процесса обучения. Новые понятия и подчас способ их раскрытия заимствуются из других наук, в частности, техники. Таким образом, нарушается исходное положение системного подхода – рассматривать взаимосвязи педагогических явлений, их целостность. При этом публикуется большое количество работ, освещающих общие проблемы методологии, а о необходимости осуществлять системный подход говорится постоянно, в том числе и при определении исходных положений проектов Федерального государственного стандарта общего и вузовского образования.
Наряду с различиями в методологии исследования данных периодов наблюдается и сходная тенденция в развитии отечественной педагогики. Она состоит в том, что новые решения противопоставляются прежним, рассматриваются не как развитие предыдущих, а как самостоятельные, отличные от них. В результате нарушается логика развития науки, вернее, отрицается ее поступательное развитие. Это ведет ко многим потерям.
Так, передовой опыт учительства 50–60-х гг. обогащает педагогику и в практическом, и теоретическом плане. Решается проблема активизации деятельности ученика, рассматривается действенная природа урока через постановку цели, совершенствование содержания, методов, организацию самостоятельной работы, структуру, разрабатывается проблемное и дифференцированное обучение, программирование, выявляется масса технологических находок. Однако представители передового педагогического опыта педагогическую теорию подвергают жесткой критике, говорят о несостоятельности педагогической теории. Да и развитию педагогического опыта присуща та же тенденция противопоставления и отрицания. В результате первоначальное возведение особенностей
опыта работы учителей в абсолют достижений теории и практики в дальнейшем сменяется жесткой критикой и рождением в противовес ему нового опыта. Так было и с липецким опытом, и с проблемным обучением и другими новаторскими начинаниями, хотя каждый из них заключал много ценного и был развитием предыдущего.
Подобная тенденция ориентации не на развитие науки, а на критику и отрицание предыдущих исследований характерна и для развития теории. Данная тенденция в 50–60-е гг. проявлялась в многочисленных дискуссиях.
Однако в конце 50-х – начале 60-х гг. в свет выходят работы ученых-дидактов – представителей первой волны советской педагогической науки, которые были выполнены на пике их исследовательской деятельности. Можно считать, что этот цикл открывает книга П.Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения» (1949). М.А. Данилов публикует работу «Процесс обучения в советской школе» и целый ряд статей в журнале «Советская педагогика». Внутренней основой работ П.Н. Груздева и М.А. Данилова было раскрытие закономерностей процесса обучения, условий, обеспечивающих развитие ребенка. В 1961 г. выходит исследование Б.П. Есипова
«Самостоятельная работа учащихся на уроке» о развитии познавательных возможностей учащихся. Определение самостоятельной работы, данное автором, становится исходным во многих последующих работах. К этому же циклу относится монография Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», 1961.
Все эти работы можно считать исследованиями большой науки,
результатом поиска очень напряженного предшествующего периода,
связанными с решением проблемы всестороннего развития ученика.

Возвращение к их анализу с современных позиций позволяет поновому оценить значимость этого периода и данных исследований. Неоценимое их значение в том, что авторами были заложены основы системного анализа процесса обучения. Предметом поиска передового опыта учителей стал урок, обеспечивающий активизацию деятельности ученика, и тем самым процесс развивающего обучения. Исследование процесса обучения как целостной системы, создающей условия целостного, всестороннего развития ученика, явилось предметом исследования ученых-дидактов.
В этот период еще не говорилось о системном подходе в педагогике. Однако анализ реальной действительности и цель – обеспечить всестороннее развитие ребенка – приводили к его реализации. П.Н. Груздев, рассматривая воспитание как основную категорию общественной жизни, пишет о том, что образование не только процесс усвоения современных знаний, но и формирование, создание всей личности, развитие сознания, психики, формирование характера, культуры поведения. «Образование включает в себя понятие образа
человека с определенными чертами и свойствами личности». И далее замечает, что Л.Н. Толстой писал о том, что в других европейских языках не существует идентичного понятия, какое вложено в русское слово образование. Он говорит о диалектическом единстве развития и образования, что необходимо рассматривать их не через союз «и», а как целостное образование. Решением этой задачи является реализация взаимосвязи формальных и материальных задач обучения, в результате чего достигается единство усвоения знаний и умственных сил учащихся. Решение этой проблемы достигается в результате взаимосвязи содержания и метода обучения. Он писал, что нельзя отделять метод от содержания или содержание от метода. Одно без другого не существует. Метод присущ знанию, он содержится в нем, и предыдущие знания становятся средством, методом дальнейшего познания. На взаимосвязь формального и материального образования указывает М.А. Данилов. Оба подчеркивают, что на признании их диалектической взаимосвязи основывается советская педагогическая наука, и вместе с тем оговаривают, что практическое решение в достижении их синтеза крайне сложно и требует специальных исследований.
В своей работе «Дидактический принцип сознательности» Ш.И. Ганелин, разрабатывая дидактическую систему, рассматривает цели, содержание, методы, организационные формы, взаимосвязь принципов обучения. Он считает, что основой системы обучения являются принципы, которые реализуют цели и закономерности обучения. Принцип сознательности определяет все компоненты процесса
обучения: цели, содержание, методы, организацию, результаты.
Реализация принципа сознательности на уровне результатов прояв ляется в характере знаний, умственном развитии, отношениях, мотивации, мировоззрении. Реализация принципа сознательности в каждом компоненте системы обеспечивает ее целостность и одухотворенность, единство образования и воспитания, делает заключение Н.Л. Шкорина в своем диссертационном исследовании, посвященном анализу дидактической системы Ш.И. Ганелина.
Все эти и последующие исследователи, уделяя большое внимание развитию мышления, мировоззрения ученика, постоянно опираются на данные психологии. Обращение к психологии позволяло рассматривать внутренний мир ребенка, процессуальную сторону деятельности учения и таким образом ориентировало дидактику на рассмотрение личности ученика. Этому способствовали исследования ученых Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна и других, продолжавших развитие идей Л.С. Выготского. В центре внимания работ психологов становится проблема развития умственной деятельности. В 1959 г. издана работа Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской «Психология усвоения знаний в школе», в 1962 г. –
Ю.А. Самарина «Очерки психологии ума», работа П.Я. Гальперина «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» (1966) Психологические работы непосредственно связаны с совершенствованием процесса обучения. И далее работы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова создают фактически свои дидактические системы с определением целей, принципов, содержания, методов, организации. Система обучения, по теории Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, широко представлена в печати. Она разрабатывалась многими педагогическими коллективами. Мы сейчас говорим о них с целью показать, что для этого периода было характерно широкое использование дидактикой психологических исследований, а для психологии – обращение к
реализации теорий, посвященных развитию ребенка, в дидактических системах. Следующее положение, которое было с этим сопряжено, – развитие мышления. Дидактика в качестве исходного принципа рассматривает принцип научности, психология показывает, что умственное развитие осуществляется при условии изучения научных знаний, рассматриваются педагогические условия их усвоения учащимися. Особенно эта идея проявляется в системах обучения, созданных Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Рассматриваются технологии формирования обобщений как условия развития самостоятельного, творческого мышления. Говорится о необходимости и показывается возможность формировать обобщенные, теоретические знания уже у учащихся первого класса. Процессы их формирования отражаются на характере мышления.
Несмотря на такое внимание к проблеме развития ученика, в печати делается упрек о недостаточном внимании к нему при рас
крытии процесса обучения, к изучению его во всех проявлениях. Этот пробел восполняется работой Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». В ней сосредоточено внимание на проблеме всестороннего анализа личности. Активность, являясь основным качеством личности, стимулируется мотивацией, мотивационная сфера определяет направленность личности.
К этому же периоду относится издание монографий Б.Г. Ананьева, в центре которых рассматриваются закономерности целостного изучения личности: «Индивидуальное развитие человека», «Человек как предмет познания», 1968.
Монография Л.И. Божович, анализируя исследования Л.Н. Леонтьева, показывает, что, рассматривая мотивационную сферу личности, он вводит понятие смысл. Смысл определяет отношение человека к его деятельности. Раскрытию смысла способствует выявление соответствующих мотивов. Личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым им явлениям. В результате Л.И. Божович делает заключение, что внесение Л.Н. Леонтьевым понятия «смысл», характеризующий личностный аспект индивида, позволило сделать следующий шаг в преодолении интеллектуалистического понимания сознания. Продолжая в условиях марксистско-ленинской методологии рассматривать личностный аспект, осуществлять целостный подход в изучении личности ребенка, Л.И. Божович указывает на введение С.Л. Рубинштейном понятия
«потребности». Она, приводя точку зрения С.Л. Рубинштейна, пишет, что каждый психический процесс имеет не только познавательную сторону, но также потребности, интересы личности, каждая единица сознания включает в себя оба компонента: и интеллектуальный (или познавательный), и аффективный. Это положение становится предметом исследования многих психологов и педагогов.
Продолжая анализ внутренних аспектов деятельности человека, Л.И Божович возвращается к работам Л.С. Выготского, останавливаясь на характеристике понятий «социальная среда развития» и «переживание», введенных при определении взаимосвязи ребенка с внешним миром. Л.И. Божович показывает, что переживание становится той «единицей», которая при характеристике сложного явления сохраняет свойства целого. Она писала: «Переживание, с точки зрения Выготского, есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой – субъект, т. е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им раннее уровнем психического развития» [1, с. 153].
Вместе с тем, опираясь на работы Л.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, стремясь преодолеть интеллектуализм в исследовании психического развития ребенка, Л.И. Божович с упреком писала о том, что Л.С. Выготский в качестве основного фактора развития продолжал рассматривать обобщение.
Таким образом, осуществляя исследования в рамках жесткой
формулы марксистско-ленинской методологии «бытие определяет сознание», ученые в силу экспериментальной работы, анализа фактического материала выходят за ее границы. Раскрываются внутренние стороны развития ребенка: смысл, потребности, интересы, переживания, его мотивы, рассматривается сложная взаимосвязь внешних воздействий и внутреннего мира ребенка, ее зависимость от возрастных и индивидуальных особенностей. Значим путь, которым Л.С. Выготский приходит к решению этого вопроса. Он всесторонние проявления личностного развития определяет не путем их перечисления, а через выявление «единицы», свидетельствующей о синтезе внешних и внутренних проявлений целого.
Анализ проблем и их решения в передовом педагогическом
опыте, исследованиях дидактов, психологов 50–60 гг. свидетельствует о поиске взаимосвязи как при характеристике процесса обучения, так и показателей развития ребенка. Проблема активизации личности ребенка показала, что ее решение сопряжено с системным подходом в реализации педагогических условий, обеспечивающих его развитие, взаимосвязи объективных и субъективных факторов, создающих «социальную среду развития». Определение данных зависимостей и направленность на реализацию целостного подхода к педагогическому явлению, с нашей точки зрения, является самым важным достижением данного периода.
Следующий период, 70–80 гг., сопряжен с развитием этого направления. Системный подход, определивший методологию научных проблем в развитии многих наук, охватывает и педагогику. Системное исследование осуществляется не в результате эмпирического опыта, а исходя из ориентиров философии. Используется большое количество работ философов, посвященных методологии системного подхода. В них говорится о том, что системный метод позволяет строить исследование в соответствии с такими принципами диалектики, как всеобщность развития, взаимосвязь и развитие мира. Система представляет собой определенное количество взаимосвязанных элементов. Целое не может быть сведено к сумме отдельных частей. Способ, закон, лежащие в основе взаимосвязи ее элементов, определяют ее структурное построение. Свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми обладают отдельные элементы. Преимущества системного подхода в том, что выявление элементов и связей между ними позволяет не только обнаружить строение той или иной системы, но и все изменения, ее появление в целом. Философы считают, что в системном методе диалектика развития находит «наиболее адекватное выражение».
Первые работы, основывающиеся на философских исследованиях системного подхода, появились в конце 60-х и в 70-е годы. Мы останавливаемся достаточно подробно на их анализе с целью показать роль и значимость их результатов в развитии науки.
М.А. Данилов придавал большое значение системному подходу для разработки методологии педагогики. Он писал: «Рассмотрение предметов и явлений в их естественных связях как сложившиеся системы, характеризующиеся определенной структурой и свойственными этой структуре функциями, обеспечивает объективность их рассмотрения» [3, с. 75]. Изучение единства структуры и функции, по мнению М.А. Данилова, является истинной целью науки. Ф.Ф. Королев также с системным подходом связывал возможность нового методологического уровня педагогических исследований. Он писал о том, что при его применении рассматривается множество взаимосвязанных элементов. И явление может быть понятым и объективным только в том случае, если найдена его структура [4, с. 104].
После статьи Ф.Ф. Королева появляется целый ряд работ, в которых системный подход применяется при изучении конкретных дидактических вопросов. В работе М.М. Левиной исследуется функциональное моделирование процесса обучения. А.М. Сохор рассматривает методологию системно-структурного исследования учебного материала. Т.А. Ильина пишет о системно-структурном подходе к организации обучения. Л.М. Панчешникова – о системном подходе в исследовании методики преподавания географии, автор статьи пишет о системном подходе в раскрытии особенностей урока в системе развивающего обучения. В 1973 г. защищаются докторские диссертации Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения» и В.И. Загвязинского «Исследование движущих сил учебного процесса». В работе В.И. Загвязинского «Методология и методика педагогических исследований», изданной в 1976 г., системность рассматривается в качестве одного из принципов педагогических исследований. Почти в каждой работе, выходившей в этот период, пишется о системном подходе к изучению рассматриваемой проблемы. Используются термины: система, связь, целостная система, упорядоченность, структура, функции. Однако анализ многих работ убеждал в том, насколько сложно при этом достичь синтеза, единства в рассмотрении компонентов, определяющих предмет исследования. В результате проблема целостности после трактовки философских положений зачастую решалась путем эклектического перечисления составляющих объект исследования компонентов, и исследование осуществлялось на прежнем уровне.
Такая потребность в системном подходе при рассмотрении педагогических явлений объяснялась, тем, что:
• свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные элементы, так как целое не может быть сведено к сумме отдельных частей;
• способ, закон, лежащий в основе ее элементов, объясняет устойчивость, организацию, структуру, относительную устойчивость системы;
• взаимосвязь элементов и свойственные им структурные зависимости обнаруживают развитие, «поведение» системы. При этом динамика, развитие заключены в самой природе структуры.
Поэтому объяснить особенности развивающего обучения, его отличия от объяснительно-репродуктивного возможно не путем перестройки отдельных его компонентов, а в результате изменения целостной системы.
Исследуя особенности урока в системе развивающего обучения, автор статьи в учебном пособии «Особенности урока в условиях развивающего обучения», (1976), приходит к выводу о необходимости при выявлении системности конкретного явления определить системное образование, которое определяет его целостность. Так, при исследовании методов обучения таким образованием является «деятельность», которая определяет многоаспектность его проявлений и характеристик метода [6]. При анализе процесса обучения в качестве системного образования рассматривается элементарная единица его структуры. Данная единица представляет взаимосвязь цели, содержания, организации деятельности ученика и далее не делима. При этом содержание реализуется в методе, деятельности которого свойственна определенная организация. Их характер и взаимосвязь определяют содержательную, операциональную и ценностно-мотивационную стороны деятельности ученика. При построении урока микроэтап решает определенную познавательную задачу, являясь генетической клеточкой его структуры.
Каждый следующий микроэтап создает условия для решения следующей познавательной задачи и сопряжен с перестройкой дидактических средств (содержания, методов, организации). В результате достигается динамика развития процесса обучения и деятельности ученика.

Элементарная единица, сохраняя свойства системы, позволяет выявить зависимость между ее структурой и функцией.
Изучение взаимосвязи структуры и функции сделало необходимым выявить основание, определяющее взаимосвязь и динамику содержания, методов, организационных форм. В качестве такого основания нами рассматривается единство содержания и метода. Исследование взаимосвязи содержания и метода позволило рассматривать зависимость между содержательной и деятельной сторонами процесса развивающего обучения с позиций единства формальной и материальной сторон обучения. Реализация взаимосвязи содержательной и деятельностной сторон образования осуществляется в результате того, что обобщенному системному знанию (типичные, характерные для учебного предмета системы знаний, опорные в учебном предмете системы знаний, ведущие идеи учебного предмета) присуще единство структурно-функциональной и функционально-деятельной сторон, в чем проявлялось единство содержания и метода. Данные системные образования рассматривались в качестве «функциональных узлов» учебного предмета. Их усвоение обеспечивает информационную, связующую, организационную, ориентировочную функции, в результате чего содержание становится способом деятельности.
Выявление таких системных образований способствовало построению и анализу процесса развивающего обучения как целостной системы. Ее характеризуют: цель усвоения учебного материала на уровне решения новых задач, содержание на уровне теоретических обобщений, идей, общих способов деятельности; методы обучения преимущественно творческой деятельности, организация с преобладанием индивидуально-коллективной деятельности учащихся, проведение самостоятельных работ на всех этапах, начиная с изучения нового учебного материала, динамика структуры, свидетельствующая о росте познавательной самостоятельности учащихся.
Изменение одного из компонентов отражается на изменении других. Эта внутренняя целостность проявляется в том, что усложнение в содержании отражается на изменении методов, а это в свою очередь отражается на организации [5, с. 51]. Внутренним основанием динамики является единство содержания и метода, логика процесса формирования и применения изучаемого материала.
Таким образом, системный подход в рассмотрении педагогического явления не ограничивается характеристикой исходных философских положений, определением составляющих его компонентов, но, кроме того, предполагает выявление системообразующего образования, в котором реализуется их взаимосвязь и целостность. Такими «единицами» при исследовании процесса развивающего обучения нами и руководимыми автором аспирантами рассматривались микроэтапы процесса обучения, наполняемость и динамика которых определялась формированием и применением системного обобщенного знания. Системное обобщенное знание, представляя единство содержания и метода, было тем системным основанием, которое определяло внутреннюю целостность системы и логику ее развития. Данная логика служила развитию творческой активности ученика.
При этом, хотя активность ученика зависела от динамики процесса формирования системного обобщенного знания, умственная деятельность рассматривалась в качестве своеобразного сплава познавательных процессов и мотивации [5]. Мотив рассматривался не сам по себе, а в системе компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся. Динамика процесса формирования системного обобщенного знания и дальнейшее применение его в качестве метода при переходе от решения предыдущей задачи к последующей была связана с синтезом познавательной потребности и готовности к дальнейшей деятельности.
Таким образом, педагогические, психологические, философские исследования в области образования были направлены на выявление системных зависимостей, определение целостности как при характеристике процесса обучения, так и при характеристике личности ученика. Экспериментальная работа выявляла, что умственная активность учащихся обеспечивалась тем, что процесс обучения удовлетворял и закреплял такие значимые для личности потребности, как потребность в новых знаниях, творчестве, самоутверждении, потребность пережить чувство успеха, потребность в общении с товарищами и учителем. Вместе с этим возникала проблема в изменении стиля педагогического руководства, а также характера и взаимосвязи индивидуальной и коллективной работы учащихся [5].
Выявление системных зависимостей при характеристике процесса обучения осуществлялось разными путями. Так, М.И. Махмутов, характеризуя взаимосвязь структуры и функции системного явления, на примере урока в книге «Современный урок» писал, что процесс обучения функционирует в результате взаимосвязи внешней и внутренней, постоянной и переменной составляющих его структур. Чтобы отразить эти зависимости при построении урока, он указывает на три его структуры: методическая подструктура (переменная), дидактическая (постоянная), внутренние подструктуры (переменные). В схеме дидактической структуры урока он показывает, что в каждом из ее структурных элементов (актуализации, формировании новых понятий и способов деятельности, применении), осуществляются элементы методической и внутренней подструктур.
Анализ разных подходов к реализации системного метода в исследованиях по дидактике ждет еще своего решения. Скажем лишь, что, несмотря на наличие зачастую эклектики вместо синтеза при его реализации, определилось направление на выявление целостности и механизмов развития процесса обучения и развития ученика. Это направление требовало новой методологии, изменения в характере мышления исследователей, разработки адекватной системному анализу способов экспериментальной работы. И тем не менее, на этом пути многое уже было сделано. Об этом свидетельствует и тот факт, что системный подход в раскрытии процесса обучения находит место в учебнике по педагогике, самом консервативном виде информации. Так, в учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого представлена глава «Процесс обучения как целостная система» и рассматриваются вопросы, которые определяют программу системного изучения проблемы. К ним относятся: характеристика процесса обучения как целостной системы; целостность процесса обучения; функции обучения; системная характеристика преподавания как деятельности; учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения; информатизация обучения, теория поэтапного формирования умственных действий; развивающее обучение; формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения; технология обучения. Таким образом, раскрыта системная сущность процесса обучения, осуществлен деятельностный подход при характеристике преподавания и учения, рассматривается психология процесса развития умственных действий учащихся как основа развития познавательной самостоятельности учащихся и динамики процесса развивающего обучения.
Таким образом, уже этот незначительный анализ исследований свидетельствует о том, что к моменту перестройки общественной системы отечественная педагогика имела серьезные накопления. Эти накопления были сопряжены с определением присущих педагогической науке связей, созданием дидактической системы, основывающейся на методологии системного подхода. В то же время полученные результаты проектировали направления ее дальнейшего развития. Признавая, что их определение может быть субъективным, точкой зрения автора, укажем некоторые из них. Такими перспективными направлениями, нам кажется, должны были стать: определение целей обучения, системная характеристика личности ученика, отвечающая новой «социальной среде развития». Напомним: права и обязанности, характер деятельности, отношение ребенка ко всему этому как субъекта учебного процесса. Возникала потребность раскрыть основные дидактические принципы с позиций принципа системности, под углом зрения принципов пересмотреть основные компоненты обучения (содержание, методы, организационные формы), рассматривать развитие системы личностно ориентированного обучения.

Бесспорно, в современных исследованиях продолжается системный анализ педагогического явления, вне этого направления наука уже не в состоянии развиваться. Однако при этом сильны тенденции, несовместимые с методологией системного подхода. Это проявляется, прежде всего, в стремлении осуществлять процесс обучения «по-новому», в недостаточной опоре на тенденции развития науки, базирующиеся на ее прежнем опыте. А это ведет к разрыву в логике развития ее основополагающих проблем, более того, – к определенному их игнорированию. В результате центральными становятся ситуативные проблемы, те, которые в силу сложившейся ситуации стали актуальными. На данном этапе к ним можно отнести технологии обучения, проектную деятельность. Будучи сами по себе значимыми и нужными в обогащении педагогической науки, они рассматриваются сами по себе. И вместо того, чтобы рассматривать их в системе взаимосвязанных дидактических проблем, авторы публикаций прилагают все силы к тому, чтобы показать их отличие, противопоставляя остальным педагогическим категориям. Более того, им придается статус средств, которые решают основные проблемы обучения, воспитания, развития. Их универсализация ведет как к подмене понятий, так и отсутствию внимания к очень важным дидактическим категориям. Так, наблюдается замена понятия «метод» понятием «технология». Вместо углубления и расширения таких значимых дидактических категорий, как «метод», «методика обучения» за счет использования технологий и проектной деятельности, о них или умалчивают, или умаляют их значимость. Тенденция противопоставления дидактических категорий и универсализации отдельных средств, противореча методологии системного подхода, становится тормозом в развитии педагогической науки.


Список литературы
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.
2. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. – М.: Изд-во АПН РСФСР.
3. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов педагогика. – 1969. – № 5.
4. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980.
5. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система.
– СПб.: Образование, 1996.