С первых дней рождения ребенок — это открытая система с вы­раженной потребностью в другом человеке и новых впечатлени­ях. Психологическая жизнь младенца состоит преимущественно из аффективных впечатлений, в которых неразличимо то, что приходит от объекта, и то, что принадлежит субъекту. На протя­жении первого года у ребенка развивается сознание, в силу чего он начинает выделять предметы, приобретающие для него побу­дительную силу. Отсюда — возникновение «полевого» поведе­ния, осуществляющегося но логике внешней ситуации, стремле­ния к этим предметам. В то же самое время, как отмечал А. Вал­лон, предмет сразу обретает границу и выделяется из среды. Соб­ственной воли у младенца нет, как нет и психологической необ­ходимости в том, чтобы она возникала, потому что его потребно­сти очень краткосрочны и сменяют друг друга последовательно, освобождая ребенка от необходимости совершать выбор. В. Штерн отмечал признаки пробуждающейся спонтанности уже у пятимесячного ребенка, ставящего самому себе маленькие задачи, которые затем пытается решить, но эти задачи связаны в основном с теми предметами, которые имеются в распоряжении ребенка. В течение второго года ребенок может обнаруживать желания, вызванные внутренними представлениями. Вслед за пробуждением спонтанности у ребенка (примерно в возрасте 1,8 года) появляется также избирательность действий, связанная с борьбой мотивов между несовпадающими тенденциями, напри­мер, стремлением избежать неудовольствия и получить удовольствие, а также между реактивными и активными (спонтанными) мотивами.

Развитие самосознания младенца открывается познанием тела в возрасте трех-восьми месяцев. Несколько позже, в семь-восемь месяцев, ребенок способен к различению близкого и дальнего семейного окружения (реагируют на незнакомцев), что говорит о расширении его идентификации. В то же время непонятно, уз­нают ли себя младенцы, рассматривая в зеркало, хотя отражение для них привлекательно.

В рамках психодинамического подхода большое внимание уделяется развитию зависимости и независимости как двух кон­курирующих форм поведения. Развитие независимости идет по сложной траектории: младенцы покладисты, их можно легко на­кормить, уговорить, обмануть, а дети двух лет уже своенравны, не дают себя одеть, злятся, часто говорят «нет!». Становясь стар­ше (особенно после преодоления кризиса трех лет), дети вновь становятся более покладистыми.

Э. Эриксон полагал, что на протяжении раннего возраста уве­личение автономии ребенка уравновешивает его зависимость от матери. Дети в этом возрасте научаются справляться с тревогой социально приемлемыми способами, начинают формироваться психологические защиты. Ранний возраст М. Малер называла возрастом «автономии с оглядкой». Двухлетние дети вырастают из тесных отношений с ухаживающими за ними взрослыми и об­ретают уверенность, что все могут делать сами.

Эта динамика выражается и в поведенческих тенденциях про­явления зависимости. В два года ребенок стремится находить­ся в непосредственной близости с матерью, в одной части комна­ты и постоянно поглядывает, чтобы убедиться, что мама здесь. В 2,5 года дети уже не держатся так близко и проверяют мам реже: чем старше они становятся, тем важнее вербальный контакт и возможность проверять присутствие матери издали.

Чем выше личная автономия, тем большей ответственностью она сопровождается. После года ребенок начинает решать новые задачи: как справиться с чувством отдельности (после начала ходьбы), собственными разнообразными эмоциями (например, желанием расплакаться)? В этом возрасте он впервые встречает­ся с требованиями дисциплины, которая должна быть построена на фоне прочной привязанности к матери. Для ориентировки ре­бенка в мире ему постоянно нужно давать обратную связь, но при этом критиковать поведение, а не самого ребенка. Практика вос­питания показывает, что дети с прочными привязанностями ис­порчены быть не могут. Они уверены в себе и могут быть незави­симыми.

На втором году жизни дети становятся способными действо­вать не только под влиянием ситуации, но и под влиянием обра­зов, т.е. поведение «отрывается» от поля. Согласно учению Л.И. Божович, возникают «мотивирующие представления», которые пре­вращают ребенка в субъекта деятельности, что отражается в кризисе первого года.

Дальнейшее развитие делает ребенка объектом и субъектом самопознания. Возникновение самосознания В. Штерн связыва­ет, во-первых, с чувством собственной личности как целого и, во-вторых, с отграничением собственного «Я» от других людей. В возрасте 12—18 месяцев дети внимательно изучают себя в зер­кале. В 18—30 месяцев знают, каков их пол, что умеют делать, какими физическими характеристиками обладают. В 2,5 — 3 года формируются сознательные эмоции (стыд, гордость), которые предполагают существование и усвоение эталона.

Начиная с 21 месяца мальчики и девочки ведут себя по-раз­ному. К концу второго года появляются упоминания о себе, но в третьем лице. Действия с зеркалом меняются: в возрасте 8— 16 месяцев ребенок начинает чувствовать различие между соб­ственным изображением и отражениями других людей, но показывает на то, что в зеркале, а не на себя. В 18 месяцев соотносит изображение и реальность (если поставить пятно на носу, выгля­дит смущенным и не показывает на зеркало). В два года ребенок откровенно любуется своими движениями. Деятельность ребен­ка становится направленной не только на внешний мир, но и на самого себя, результатом чего является возникновение элемен­тов самосознания, что приходится на кризис трех лет.

У детей дошкольного возраста возникает устойчивое, внеси­туативное соподчинение мотивов. Он начинает осознавать себя не только как субъекта действия, но и как субъекта взаимоотно­шений. К шести годам у ребенка появляется устойчивая диффе­ренцированная (различная по разным параметрам) самооценка и стремление соответствовать внешним образцам или внутрен­ним требованиям, что знаменует осознание социального Я, кото­рое затем преимущественно и развивается на протяжении млад­шего школьного возраста, когда социальная ситуация развития ребенка начинает включать взаимоотношения с чужими значи­мыми взрослыми (учителями).

У подростка развитие личности характеризуется стремлени­ем к познанию собственной индивидуальности и обретению лич­ной и социальной идентичности. Главными потребностями на этой стадии развития оказываются стремление к самоутвержде­нию, самовыражению, которые упражняют и развивают навыки рефлексии. Во второй половине подросткового возраста появля­ются постоянные личностные интересы, характеризующиеся ненасыщаемостью и приводящие к совершению основных жиз­ненных выборов — близких людей, профессии. Формируется на­правленность личности — система наиболее устойчиво действу­ющих мотивов. В стремлении им следовать подросток обретает и проявляет свою волю.

Психосоциальное развитие в юности заключается в способ­ности контролировать свою жизнь и определять долгосрочные жизненные планы. Это происходит благодаря изменению интел­лекта и развитию эмоциональных отношений. По мере взросле­ния человека его оценки становятся более долгосрочными, идеа­листическими и устойчивыми (не отражая, как прежде, обязатель­ства перед друзьями). Так, исследования показывают, что и поступившие, и не поступившие в колледж или университет люди становятся более зрелыми, ответственными, начинают обладать более независимой и объективной позицией и сильной потреб­ностью в самореализации.

Самосознание и личность не сразу и не обязательно достига­ют своего высокого уровня. Согласно взглядам Д. Марсиа, одного из последователей Э. Эриксона, в подростково-юношес­ком возрасте можно наблюдать четыре статуса (состояния) иден­тичности. Предрешенностью он называл состояние идентичнос­ти юношей и девушек, которые приняли на себя обязательства, не проходя кризиса собственных выборов, а следуя решению ро­дителей или других авторитетных людей. Эти молодые люди вос­приимчивы к советам других, не очень тревожны, но обладают невысоким самоуважением по сравнению с другими ровесника­ми. Диффузия — это идентичность молодых людей без предпоч­тений, которым не хватает чувства направления в жизни и моти­вации. Они также не выбрали для себя ни профессии, ни систе­мы правил поведения, а стремятся все попробовать. Опасность этого варианта развития, который часто наблюдается у детей равнодушных родителей, заключается в избегании ответственности и риске стать изгоем общества. Мораторий — это состояние иден­тичности, характерное для людей, находящихся в самом центре принятия решений. Они заняты усиленным «поиском себя» и потому любая их активность несет высокий эмоциональный за­ряд. И, наконец, достижение идентичности отмечается у тех мо­лодых людей, которые совершили выбор, приняли на себя обяза­тельства и стремятся жить, следуя избранным ими правилам.

Статус идентичности не означает присутствия только пато­логических или здоровых черт, однако наиболее желательным психическим состоянием, сопровождающимся чувством уверен­ности и гармоничными отношениями с близкими, может считать­ся достижение идентичности. По мере взросления количество достигших идентичности людей увеличивается.

Если кризис идентичности не разрешается успешно, то, со­гласно Э. Эриксону, начинает формироваться неадекватная иден­тичность, которая развивается по одному из следующих направ­лений и может сохраняться на протяжении всей взрослой жизни человека.

Личностное развитие (личностный рост) взрослых людей в основном изучается в психотерапии, потому что зрелость харак­теризуется высокой вариативностью психологических проявле­ний. Личностные кризисы связаны с пересмотром задач разви­тия, открытием иного смысла своего бытия и, пользуясь терми­нологией К.Г. Юнга, приближением к самости и обретением целостности. В отечественной психологии личность онтологичес­ки рассматривается как развивающаяся система (согласно Л.И. Анцыферовой, развитие есть форма бытия личности, а в концепции А.В. Петровского источником личностного роста является надситуативная активность).