Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, яв­ляются более сложным процессом, чем умение различать качества пред­метов.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой от­счета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овла­девают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, за­пад, восток.

Освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Дифференцировка же основных пространст­венных направлений обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета».

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, впе­ред, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период усвоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Разли­чаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так, упорядочиваются связи типа: вверху - где голова. Внизу - где ноги, впереди - где лицо. Сзади - где спина. На­право - там, где правая рука, налево - где левая.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих ос­новным осям человеческого тела, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп на­правлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад, направо - налево), происходит позднее.

Усвоив, в основном, группы парно-противоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает понимани­ем парности пространственных направлений, адекватным их обозначени­ем и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади. На основе сравнения с пер­выми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди.

Дети овладевают умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве поэтап­но.

Первый этап начинается с «практического примеривания».

На втором этапе появляется зрительная оценка расположения объек­тов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки.

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенст­вуется и характер отражения воспринимаемого пространства. Восприятие внешнего мира пространственно расчленено. Воспринимаемое простран­ство разделено на различные зоны переднюю (правостороннюю, левосто­роннюю) и заднюю (тоже правостороннюю и левостороннюю). Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребёнок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответст­вующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следо­вательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограниченна. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в кон­тактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на себе и от себя.

Этапы пространственной ориентации «на себе», от себя» и «от объек­тов», «от другого человека» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указы­валось, что ориентировка «на себе» - не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы опреде­лить правое и левое от человека, стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны «на себе», затем совершает мыслен­ный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ре­бенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объек­тов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предме­тов, для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Восприятие и отражение пространственных отношений между пред­метами у детей в дошкольном возрасте происходит постепенно.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ре­бенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих ме­жду ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на осно­ве лишь признака общности входящих в них предметов.

Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия про­странственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отно­шения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов вос­принимаются как «непрерывность».

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием вос­приятия пространственного расположения предметов. На смену опреде­ления пространственных отношений приемом контактной близости при­ходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми зна­чения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно ос­мыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними.

Таким образом, познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространствен­ных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть, прежде всего, накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограни­чивается лишь накоплением чувственного опыта. С возрастом развивает­ся стремление к более точному определению пространственных отноше­ний, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия про­странства перестраивается в логическое его познание посредством изме­рения. Большое значение для формирования механизма вторично сиг­нальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи, как на специальных занятиях, так и в иг­рах детей, в их повседневной жизни.

Окружающий нас мир существует во времени. Время является всеоб­щей формой существования материи. Из этого следует, что временные характеристики явлений - их продолжительность, частота, ритм и другие

- универсальны по своей применимости для описания любых по природе процессов.

Характерными особенностями времени являются:

- его текучесть; время связано с движением;

- его необратимость;

- отсутствие наглядных форм;

- «его не видно и не слышно».

Слово «время» происходит от древнерусского «веремя», что означает «вращение». Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необра­тимости времени, протекание времени в одном направлении есть выра­жение вечного в природе и обществе по восходящей линии, от старого к новому.

Основой восприятия времени является чувственное восприятие. Ком­плекс различных анализаторов способствуют чувственному восприятию текучести времени. Особое значение в этом И. М. Сеченов придавал слу­ховым и мышечным ощущениям: «Только звук и мышечное ощущение дают человеку представление о времени, притом не всем своим содержа­нием, а лишь одною стороною, тягучестью звука и тягучестью мышечно­го чувства».

И. П. Павлов указывал, что физиологической основой восприятия времени является смена возбуждения и торможения, что и позволяет «от­считывать время».

У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимно дополняющие друг друга формы отражения. Одна из них - это непосред­ственное ощущение длительности, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и совершенная форма отражения, которая, развиваясь на общей органиче­ской основе, тесно связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы.

Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, оценивать и ориентироваться во вре­мени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности чувство времени вы­ступает в качестве чувства темпа, либо чувства ритма, или чувства скоро­сти или длительности. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Но «чувство времени», наряду с чувст­венным восприятием, включает и логические компоненты - знание мер времени. Оно может находиться на разных ступенях развития. И совер­шенствуется в процессе специально организованных упражнениях и ус­воения способов оценки времени.

Факторы, формирующие чувство времени:

- знание временных эталонов;

- переживание - чувствование детьми длительности временных интер­валов в деятельности;

- развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

Этапы организации работы:

- учить определять окончание срока выполнения деятельности по пе­сочным часам (задание, сделать за 1 минуту лодочку);

- учить оценивать по представлению длительность интервала времени в процессе деятельности (за 3 минуты);

- учить предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длитель­ности (проверку намеченного объема работы по песочным часам);

- учить переносить умения оценивать длительность временных отрез­ков в жизнь.

Наряду с развитием «чувства времени» необходимо формировать у детей представления об особенностях времени, давая представления о отрезках суток, днях недели как отражении смены суток, о временах го­да, их последовательности и сменяемости.

Это формирование Ф. Н. Блехер рекомендует организовать на основе ознакомления детей с календарем. Календарное время - это определен­ные промежутки времени, продолжительность которых зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени.

Б. Г. Ананьев говорил о том, что подобно общей природе отражения окружающего мира в мозгу человека, отражение пространства выступает в 2-х основных формах, одновременно являющихся и ступенями позна­ния: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных от­ношений объективной действительности. Значит, на основе чувственно­сти отражения и ориентировки во времени у ребенка начинает склады­ваться высшая форма ориентировки и отражения времени - «логико-понятийная» или «теоретическая».

Таким образом, дошкольный возраст можно характеризовать как началь­ный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориен­тировок и формирования единства чувственного и логического отражения во времени. Свободное оперирование временными категориями является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды деятельности. Оно рассматривается как одно из профессионально важных качеств.