Вторая половина 19, начало 20 века характеризуется активным развитием капиталистических отношений во многих странах и бурным развитием науки и техники, а также искусства и культуры. Резко изменяются условия жизни тысяч людей – идет миграция сельского населения в города, осваиваются новые территории и
В конце 19, начале 20 века в мировой школе и педагогике происходили существенные изменения. Этому способствовали многие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений, навыков, новые исследования о природе детства ( В частности, данные психологии), практический опыт ряда учебных заведений, появление международных пед. организаций. Таких как Лига Нового воспитания, Международного Бюро Просвещения.
Система образования подвергалась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствующая уровню производства, науки и культуры, не отвечающая потребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовки к жизни. В обществе появляется уверенность в том, что школа в том виде, в котором она существует не может проводить в жизнь заказ общества – формировать человека, адекватного требованиям данного общества, растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать.
В педагогике появляется новое течение, которое получило название «новое воспитание», отражающее потребность общества в подготовке инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Это течение объединяло многих педагогов, выступающих с требованиями радикальных изменений содержания образования и методов воспитания и обучения.
Незыблемые до этого времени теории, прежде всего Гербартианство и спенсерианство, были поставлены под сомнение. Эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление пед. процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю, что лишало учащихся самостоятельности.
ИОГАНН ГЕРБАРТ (1776 – 1841) впервые попытался подвести под педагогику философскую, этическую и психологическую теорию. Гербарт показал единство социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. Он считал, что ребенок в своем развитии повторяет путь, пройденный человечеством и делает вывод, что ребенку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. Основными путями достижения воспитательных целей Гербарт считал управление (подавление «дикой резвости» ребенка). А средствами воспитания – угрозу, надзор, приказание, запрещение и наказание, вплоть до телесных, в качестве вспомогательных средств в управлении ребенком Г. считал авторитет и любовь, причем сначала авторитетом должен являться отец, а любовь должна воспитываться к матери.
Учение Г. о подавлении «злой воли» ребенка, его самостоятельности, система наказаний, слежка за учащимися, введение кондуита и карцера, бесприкословное подчинение взрослым и строгая регламентация учебного процесса отвергалась педагогами, стремящимися претворить в жизнь новое воспитание.
Все представители нового воспитания считали себя последователями Ж.Ж.Руссо. Согласно взглядам приверженцев нового воспитания в школе (обязательно интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к практической жизни. Особенно большое значение придавалось физическому воспитанию, осуждалась зубрежка, признавались только логически связанные знания, имеющие практическое применение. Нравственное воспитание, по мнению теоретиков нового воспитания, должно быть направлено на формирование цельной человеческой личности. Они стремились воспитать у детей сильную волю, умение управлять своими поступками, контролировать себя. В некоторых школах осуществляется самоуправление учащихся по типу парламентов.
Первая новая школа открыта С Редди в 1889 г. в Англии (В России – школа Левицкой в Царском селе). В Женеве было создано Международное объединение новых школ, которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшие в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. Плата за обучение и содержание в них была очень высока и доступна только привилегированным классам.
Теоретиком и организатором новых школ был французский социолог и педагог ЭДМОН ДЕМОЛЕН (1852 – 1907). Наиболее известная новая школа во Франции – Де Рош – открыта Демоленом(1898). В живописном уголке Нормандии, в замке, переделанном под нужды детей. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. В Де Рош существовало детское самоуправление. На первый план выдвигалось физическое воспитание и спорт, трудовое воспитание, детей знакомят со столярным, со слесарным делом, но не с целью получения профессии, а с целью физического развития и получения знаний. специально организована работа по развитию детской самостоятельности, инициативы, энергии, укреплению воли. При изучении новых языков, главное – разговорная практика. Демолен стремится возбудить интерес к предпринимательской деятельности и подготовить детей к ней (это необходимо для успешного конкурирования на международном рынке).
ДЕКРОЛИ ОВИД (1871 – 1932) – бельгийский педагог, врач и психолог. В 1901 году Декроли В Брюсселе открывает интернат для дефективных детей, где применяет новые методы обучения и воспитания. В 1907 году создал экспериментальную школу для нормальных детей «Школа для жизни».(Эрмитаж) Обучение строилось на основе принципа свободы ребенка «Школа для жизни, через жизнь».Он считал, что школа лишь тогда будет отвечать своим целям общего воспитания, когда она будет готовить ребенка к подлинной социальной жизни. Главное – практическое введение детей в жизнь. В начальных классах Эрмитажа основой бучения являлись центры интересов. Интерес к занятиям Д. Считал рычагом активности детей. Все темы учебной программы были сконцентрированы вокруг ребенка. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями (в питании, в защите от непогоды, от опасности, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружающей ребенка среды – природы, жизни школы, семьи, общества.
По мнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога АДОЛЬФА ФЕРЬЕРА (1879 – 1960), новые школы – это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять свои предположения, все преподавание основано на фактах и опыте, на воспитание инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные качества и развивать их. Ферьер организовал школу, где самых маленьких обучали по методу Монтессори (свой мир детства), средних – по методу Декроли, старших по методу Виннетка – плана (система индивидуализированного обучения, названного по месту в США, где у каждого учащегося был свой темп обучения и содержание образования).

В педагогике нового воспитания были различные течения. В основном они расходились в понимании целей воспитания, так как жизнь требовала не только энергичных, трудолюбивых людей, но и людей творческих. И эту нишу заполнила педагогика практики и творчества («педагогика анархизма»).
Одним из ее представителей являлся ФРИЦ ГАНСБЕРГ (1871 – 1950) – немецкий педагог. С начала 20-х годов выступал срезкой критикой традиционной школы с позиций свободного воспитания. По мнению Г. цель воспитания – формирование личности посредством творческого саморазвития, которому способствуют эстетические переживания. В своей школе в Бремене Г. стремился создать условия для развития творческих сил ребенка. Он причислял себя к сторонникам трудовой школы, но под трудом понимал активную деятельность учащихся, главным образом умственный труд, важность трудового воспитания в обычном смысле он отрицал.
Еще один сторонник педагогики практики и творчества был немецкий педа-гог-реформатор ГЕНРИХ ШАРРЕЛЬМАН (1871 – 1940), он также выступал с резкой критикой традиционных школ с жесткой регламентацией деятельности учителя и учащихся. В представлении Ш. Школа должна быть трудовым сообществом детей, которые под руководством учителя ставят себе конкретные цели и ищут пути их достижения. Руководство детьми должно при этом носить максимально тактичный характер и восприниматься лишь как сотрудничество с ними. Ш отрицал какое бы то ни было предварительное планирование учебного процесса и его методики Он отстаивал свободу творчества учителя, основанную на его пед. интуиции вытекающую и конкретных учебных ситуаций, которые заранее предусмотреть нельзя.
Под руководством Ш. Была создана начальная школа и ориентацией на теорию переживания. Учебный материал собирался с учетом интересов самих детей. Для того, чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического переживания. Главная задача школы и учителей по Ш. Состоит в заботе о свободном духовном развитии детей, о выработке у них радостного мироощущения. В связи с этим Ш. Особенно большое значение придавал самостоятельным творческим работам учащихся.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспе-риментальной педагогики, которая на первый план выдвинула психологию ре-бенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить. Это течение называлось педагогикой действия. Одним из представителей был ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ ЛАЙ (1862 – 1926). Основываясь на данных биологии, Лай попытался создать новое направление в педагогике – педагогику действия. Лай считал, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы. Это один из основоположников бихевиоризма. В основе обучения и воспитания лежит – восприятие – переработка – выражение. Он считал, что традиционная педагогика порождает пассивность учащихся в школе. Лай предлагал создать в стенах школы соответствующую социальную среду: ребенок осознает необходимость согласовывать свои действия не только с законами природы, но и с волей данного общества. Школа по Л. должна, таким образом, решать задачу социального воспитания детей, готовя из них достойных граждан государства.
Лай открыл скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, но ограничиваясь изучением биологии ребенка, он обеднял возможности изучения закономерностей воспитания.
Э. МЕЙМАН (1862 – 1915) – немецкий педагог и психолог, один из основателей экспериментальной педагогики. Сделал попытку синтезировать новейшие для его времени результаты психологического исследования развития ребенка, его способностей и положить их в основу теории и практики воспитания.
ЭДУАРД ТОРНДАЙК (1874 – 1949) – американский психолог и педагог, бихевиорист. Главным методом обучения считал научение (как собаки, обезьяны) с помощью проб, ошибок и случайного успеха. Он отрицал качественное различие между научением у человека и животного. Отстаивал принцип биологической предопределенности человеческого поведения, не учитывал качественного своеобразия человеческой психики. Психологизировал законы общественного развития. По философским взглядам ближе всего стоял к прагматизму.
В первой половине 20 века в зарубежной педагогике прослеживались две основные парадигмы. Одна из них – педагогика нового воспитания или реформаторская, другая – продолжала традиционную педагогическую мысль. К традиционному течению относилась и социальная педагогика.
ПАУЛЬ НАТОРП (1854 – 1924)
Философ, педагог. Германия. Один из основоположников социальной педагогики. Считал себя последователем Песталоцци. В1899 году опубликовал книгу «Социальная педагогика» где пытался определить ее сущность, понятия, категории. Он, в отличие от Дистервега, определил понятие социальной педагогики как «интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа». Он выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, он выступал за всеобщую педагогизацию общества, и с этой целью призывал к созданию воспитательных союзов. «союзов граждан», которые могли бы способствовать распространению культуры. Наторп рассматривал воспитание как условие нравственного самоусовершенствования общества. Всю эту деятельность он также называл социальной педагогикой. Он видел свою задачу в выяснении внутренней связи между учением об обществе и учением о воспитании. Построение системы социального воспитания немецкий ученый начинает с положения о том, что человек становится человеком только благодаря общности, а общность – это нечто большее, чем простая арифметическая сумма индивидов.
Школу Пауль Наторп рассматривал как важнейший инструмент социализации. Только это должно быть рабочее сообщество педагогов и учеников. Он утверждал, что самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности учеников, учителей, родителей. Школа, опирающаяся на общность правил, вырабатывает способность личности подчинять индивидуальное – общему, чувство – разуму, поступок – правилу. «Школа – это государство в миниатюре, а вместе и наилучшее средство для того, чтобы вжиться в более широкие социальные порядки». Школа должна быть всеобщей в том смысле, что вся нация, весь народ должны пройти через равную школу, чтобы после этого стало возможным нравственное самоусовершенствование всего общества. Высшая цель воспитания – внести социально-нравственные начала в жизнь народа.
Как и Песталоцци, Н. придавал огромное значение семейному воспитанию. Роль семьи состоит в формировании первоначальных качеств личности. Чтобы оно было эффективным, нужно помогать семье. Для этого нужен квалифициро-ванный специалист, знакомый с особенностями воспитания в этой семье и уме-ющий связать их со школьной и внешкольной деятельностью ребенка. Имя такого специалиста – социальный педагог, и в семью он приходит из школы – главного звена социального воспитания. Н. обратил внимания и на необходимость научного изучения ребенка. Именно здесь социальная педагогика обретает союзницу – педологию