Исторически сложилось, что сельская общеобразовательная школа традиционно являлась социально культурным центром, объединяя в процессе реализации принципов обучения и
воспитания подрастающего поколения в себе и вокруг себя всех представителей местной социальной среды. Объединяя по духовному принципу все поколения села, осуществляя преемственность поколений, удостоверяя трудовую и культурно- историческую направленность всего процесса воспитания, сельская школа на протяжении нескольких десятилетий являлась оплотом и гарантом образования, культуры, досуга и благополучия многих поколений жителей российской глубинки.
Изменение социально-экономические условий жизни и деятельности, ухудшение демографической ситуации, качественного состава учащихся, неудовлетворение их потенциальных потребностей и многие другие факторы и причины привели к возникновению острой проблемы общего образования – несоответствию потенциала и уровня подготовки и развития учащихся высоким требованиям образовательного стандарта, а также неспособности существующей образовательной модели реализовывать цели и задачи образования в быстроменяющейся социально-культурной среде.
Издержками отечественной школьной образовательной системы, неспособной в силу объективных социально- экономических причин стать механизмом преемственности поколений и воспитания молодежи в современных социально- культурных условиях, объясняется негативное отношение большого числа сограждан к отечественной истории, культуре, традициям России советского периода и одновременно почти полное копирование ценностей западной культуры и образа жизни, западного опыта, приобретаемого подчас только из средств массовой информации. Изучение истории становления и формирования системы образования в российской провинции, в сельской местности необходимо для понимания и оценки роли сельской школы в социально-культурной жизни государства.
Необходимость реформирования системы образования, в том числе в сельской местности, обусловлена в настоящее время насущными проблемами – изменением контингента сельских общеобразовательных школ (увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-переселенцев, детей-билингвистов), противоречием между существующими стандартами, учебными планами и высокими требованиями к уровню приобретаемых знаний, умений и навыков и уровню развития потенциальных потребителей образовательных услуг, т. е. детей, имеющих различные, но объективно серьезные проблемы, мешающие овладеть общеобразовательным стандартом в полной мере.
Современная ситуация в образовании в российской провинции, особенно, в отдаленных территориях, остается, без сомнения, сложной, малым городам и районным центрам не хватает средств на жилье, благоустройство школ, медицину, спорт. Разрушаются села, деревни, поселки, постепенно утрачивается и традиционный крестьянский образ жизни, что ведет к забвению народных традиций, угасанию крестьянской культуры. Отсутствие у образовательного учреждения возможности реагировать на специфику современной сельской среды и разнообразие контингента учащихся, снижение уровня культуры родителей приводит к необходимости создания полноценных условий для обучения и воспитания в сельской школе. Выпускники школ покидают родные места в поисках благоприятных социально- экономических условий для получения образования и последующего трудоустройства. В связи с этим чрезвычайно актуальна проблема определения роли и места сельской общеобразовательной школы, когда теряется традиционная духовность сельского общества,
«прозападно» и «проамерикански» изменяются традиционные социально-культурные институты, утрачиваются семейные ценности, изменяется отношение молодежи к браку, к прямому долгу – приобрести опыт поколений и передать его своему потомству.
Очевидны две основных проблемы, встающие на пути развития общеобразовательной школы в современных социально-культурных условиях: формирование, соответствующей времени, социально- культурным и социально-экономическим условиям педагогической среды, включающей вопросы образования и воспитания; проблема управления этой средой, что требует применения инновационных подходов, гибкости, реализации интеграционных тенденций.
Анализируя первую из поставленных проблем – формирование соответствующей педагогической среды – уместно обратиться к работе Б.С. Гершунского, рассматривающего образовательную сферу как системный объект, при анализе которого автор выделяет факторы, образующие саму систему как таковую: образование как система, образование как ценность, как процесс, как результат.
С этим нельзя не согласиться, поскольку все указанные аспекты не нарушают целостности образования, а лишь акцентируют внимание на различных сторонах образования и его сущностных характеристиках [1].
Сущностные характеристики образования в настоящее время качественно и количественно меняются. Еще сохраняется образование как система, но уже зачастую ставится под сомнение образование как ценность и как результат. Почему это происходит? Открытая информационная среда, мобильность учебного процесса, воспитание через средства массовой информации, невозможность полноценного «домашнего» семейного воспитания и многие другие факторы сегодняшней социально-культурной ситуации предполагают изменение уровня потребностей современного школьника, понижение качества получаемой информации, замещение непосредственного общения виртуальным, в том числе с учителем и семьей, «отрыв» ребенка от взаимодействия в системе
«человек – человек» («ребенок – общественный взрослый»). Это лишь малая часть существующих проблем, которые никак не учитываются ни программами, ни планами, ни стандартами образования.
Что касается «образования как результата» (Б.С. Гершунский), то на сегодняшний день верхом достижений процесса обучения подрастающего поколения в системе школьного образования является способность ученика сдать ЕГЭ.
В.Ф. Дробнис также выделяет в сложившейся системе обучения молодежи в средней общеобразовательной школе существенные недостатки: в школьных программах мало отражены роль фундаментальных наук, новейшие достижения научно-технического прогресса, связь теории с практикой, что, несомненно, объясняется тяжелой экономической ситуацией на селе, нехваткой подготовленных педагогических кадров, невозможностью обеспечить практическую наполняемость программ, осуществить применение полученных знаний в социально-экономической сфере сельской жизни.
В учебном процессе преобладают репродуктивные методы обучения, рассчитанные на запоминание материала, слабо используются современные технические средства обучения, персональные компьютеры, не уделяется должного внимания воспитанию готовности выпускников школ к творческой деятельности, к овладению практическими умениями и навыками самостоятельной работы [12].
Необходимые знания, умения и навыки учащиеся могут приобрести в школе принципиально нового типа, принимающей всех детей данного социума независимо от состояния развития, имеющей хорошо оснащенную материальную базу, учебные предметы интегративного типа с прикладным уклоном, усовершенствованные рабочие программы обучения.
В этих условиях перед школой встает задача подготовки выпускников, способных более эффективно работать в новых условиях сельского производства. Имеющийся опыт показывает, что нынешние общеобразовательные сельские школы, расположенные в отдаленных регионах, пока не в состоянии решить эту проблему.
Попытки внести в содержание образования школы отдаленного региона определенные изменения, учитывающие ее специфику, осуществлялись уже неоднократно.
По мнению В.Ф. Дробниса, для получения нужного результата

необходимо разумное сочетание обеих тенденций: серьезная общеобразовательная подготовка учащихся всех уровней развития в провинциальной сельской школе нового комбинированного типа должна дополняться обоснованным трудовым воспитанием и ориентацией на профессии, востребованные в данной местности с учетом склонностей и способностей учащихся.
Учитывая тенденции к интеграции при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной сельской школы, необходимо предусмотреть иные подходы в приоритетном распределении учебной нагрузки, рассмотреть вероятность и целесообразность преобладания предметов профессиональной и трудовой подготовки при меньшей загруженности учебного дня предметами общеобразовательного блока.
После того как определены цели новой школы, В.Ф. Дробнис ставит вопрос о разработке общих принципов конструирования содержания и отбора средств обучения, которые могли бы быть положены в основу всех учебных предметов, входящих в учебный план [12]. Поэтому одну из главных целей современного образования он видит в том, чтобы человек оказался способным к участию в основных видах общественной и производственной деятельности в родном крае.
Теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), разработку которой продолжил В.Ф. Дробнис, предполагает несколько компонентов [12]. Этими компонентами являются: целеполагание и планирование деятельности, выражающееся в умении правильно определить цели предстоящей деятельности, строить программу действий по достижению поставленных целей; исполнительский компонент, содержание которого заключается в реализации составленной программы действий; рефлексивно-оценочный компонент, направленный на сравнение полученного результата с целями деятельности, его оценку и определенную коррекцию в случае их расхождения. В ходе этой работы формируется информация, необходимая для постановки новых целей, т. е. создаются условия для развертывания следующего цикла деятельности.
Наблюдения автора показывают, что в средней школе первый и последний компоненты универсальной структуры деятельности осваиваются учащимися на очень низком уровне. Цели деятельности практически всегда задаются учителем. Он же, как правило, контролирует ее ход и оценивает результаты. Таким образом, учащимся отдается «на откуп» лишь средний, исполнительский компонент деятельности [12].
В результате учебная деятельность носит отчужденный характер: планируют ее и оценивают результаты одни, а выполняют другие. В новых же социальных и экономических условиях жизнедеятельности приобретают актуальный характер такие качества, как умение принимать самостоятельные решения, нести за них ответственность, умение анализировать свою деятельность и делать соответствующие практические выводы [12].
К числу объективных факторов осуществления образования в отдаленном регионе В.З. Юсупов относит следующие:
• многообразие типов учебных заведений их структуру, содержание учебно-воспитательного процесса;
• экономические трудности развития сельского хозяйства, невозможность оказания существенной помощи школе со стороны предприятий, организаций на селе, спонсоров и т. п.;
• снижение жизненного уровня населения, повышение роли личного хозяйства в обеспечении материального благополучия семьи, в том числе учительской;
• возрастающая ограниченность жителей сельской местности в проведении досуга населения вследствие сокращения культурно- массовых и досуговых центров;
• перспектива снижения контингента образовательных учреждений в отдаленных регионах, поскольку уменьшается рождаемость и происходит отток населения;
• расширение масштабов появления новых групп жителей сельской местности (фермеров, работников предприятий, расположенных в городе, переселенцев, беженцев, лиц без постоянного места работы и проживания), что создает новые проблемы для педагогических работников [13].
В число субъективных факторов, обусловливающих специфику работы сельской школы, В.З. Юсупов включает следующие:
• недостаточная разработанность научно-методической, организационной и финансовой базы, обеспечивающей процессы индивидуализации и дифференциации образования в сельской школе.
• комплекс психолого-педагогических проблем, особенно характерных для малокомплектных школ и классов с малой наполняемостью;
• ограниченность в профилях трудовой подготовки и т. п. [13]. Однако, пишет Н.Р. Юсуфбекова, специфика сельской школы
определяется не только недостатками и проблемами, но и преимуществами педагогической деятельности в сельской школе, обусловленными широким представлением учителей о сельских детях, условиях их жизни, отношениях; близостью к природе и традициям, силой общественного мнения, авторитетом педагогов; принадлежностью большинства родителей к одному трудовому коллективу, их проживанием на территории небольшого города, поселка, села, деревни; постоянным общением с коллегами вне школы; оптимальными условиями для подготовки учащихся к жизни в регионе, проявления самостоятельности детей в решении хозяйственных и жизненных проблем [14].
По мнению Б.Т. Лихачева, педагогический процесс в сельской школе является объектом диагностики. Учителям необходимо иметь инструментарий диагностики образовательного процесса в школе, т. е. критерии эффективности содержания, показатели технологий и методов школьного обучения. Критериями успешности, позитивности, эффективности будут являться как количественные показатели участия в процессе, так и качественные оценки развития и формирования личностных составляющих, именно так, традиционно, оценивались успехи процесса обучения в российской общеобразовательной школе [10].
Б.Т. Лихачев считает, что изучать и подвергать анализу необходимо такие компоненты целостного педагогического процесса, как семья и среда. От них во многом зависит характер организации и корректировки учебно-воспитательной работы с детьми.
Каждый участник педагогической ситуации в процессе изучения и анализа содействует организации дальнейшего педагогического процесса: усвоению знаний, умений и навыков, формированию свойств и качеств личности, эффективности учебной и культурно- досуговой деятельности. Диагностическая информация делает педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри, пишет Б.Т. Лихачев [10].
Данные утверждения также необходимо отнести к изучению и решению проблем обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной сельской школе.
Уйти от проблемы острой необходимости обучения в одной общеобразовательной (сельской) школе детей, проживающих в одной местности и имеющих разный уровень развития, разные социальные ситуации, социально-культурные и экономические условия жизни семьи, уже не представляется возможным. В условиях модернизации системы общего и специального образования общеобразовательная школа в современных социально-культурных условиях становится единым центром обучения, воспитания и развития детей разных категорий, разного уровня психофизического развития, социально-экономического благополучия и разных условий воспитания.
Дети с ограниченными возможностями здоровья являются представителями социальных групп, объединяющихся вне учреждения в силу особенностей их психофизического развития и социального происхождения. Усилия общественности в области организации и управления первичными детскими коллективами позитивно влияют на отношение детей так называемой «группы риска» к интеграции в школьный социум. Б.Т. Лихачев показывает в своем исследовании, что при условии удовлетворения разнообразных интересов учащихся разного уровня и состояния развития и обучения в школьном пространстве формируется единство детского и родительско-учительского сообществ, растет духовно-нравственное эмоциональное взаимопонимание, участники образовательного процесса становятся коллективом, образующим благоприятную социально-культурную среду развития, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья [10].
Необходимо отметить, что анализ практики обучения, воспитания и развития учащихся в сельских школах свидетельствует о несоответствии между возрастающими требованиями общества и существующим уровнем подготовки школьников, проживающих в сельской местности, к жизни, труду, последующему образованию и самообразованию.
Что касается воспитания, то Б.Т. Лихачев рассматривает его системообразующие виды, диалектически взаимодействующие и приобретающие широкие всеобщие воспитательные возможности. Противоречивость целостности, пишет Б.Т. Лихачев, обнаруживается между множеством функциональных видов педагогической деятельности в связи с невозможностью их одновременной рядоположенной организации из-за отсутствия времени, пространства, ограниченности возможностей детей. Возникает необходимость решения данной проблемы на современном этапе. Это противоречие может быть разрешено, считает Б.Т. Лихачев, путем интеграции множества направлений воспитательной работы в ведущие взаимодействующие функциональные системы, в ученье, труд, творчество, самодеятельность, перерастающие в своем единстве в качественно новое педагогическое явление – целостность [10].
В анализе системы образования Г.В. Яковлева учитывает максимальную совокупность социально-экономических проблем, порой выходящих за рамки образовательной тематики, а именно те задачи, которые стоят перед человеком, вступающим в новое тысячелетие. Решение подобных задач требует мышления, освобожденного от технократических подходов и стереотипов. Именно образование в состоянии преодолеть и переломить нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества, образованию посильна роль спасительной гармонизации, обогащения нравственными идеалами и жизненными приоритетами человека. Г.В. Яковлева считает общепринятым тезис о различном содержательном и предметном наполнении образования [15].
Накопленный в регионах нашей страны опыт управления развитием образования позволяет планомерно осуществлять разработку, апробацию, освоение и распространение разнообразных педагогических инноваций, в том числе в сельской школе. В.З. Юсупов описывает подобный опыт, который начал накапливаться еще в 80-е гг.
В начале 90-х гг., пишет В.З. Юсупов, аналогичным образом шел процесс создания инновационных учебных заведений, определения содержания этих учреждений и организации их деятельности [13].
Мы считаем, что успех осуществления нововведений определяется, прежде всего, эффективностью взаимодействия вузовской педагогической науки, научно-методических и учебно- методических служб и объединений, органов управления образованием, коллективов учителей школ, т. е. требует научной поддержки и методического обеспечения и не может быть самоорганизующимся.
Некоторые исследователи, в частности В.З. Юсупов, считают, что инновации в образовании не сводятся к частичным изменениям в учебно-воспитательном процессе, а представляют собой генеральную линию его развития, долгосрочную инвестицию в будущее школы, воспитание учителя и ученика в атмосфере постоянного поиска, новаторства, творчества [13].
Н.Р. Юсуфбекова, определяя педагогическую инноватику, пишет, что это учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, наконец, использовании и применении на практике [14].
В.Г. Разумовский, В.А. Польков видят основополагающую роль школы в решении задач по ускорению социально-экономического развития поселка, села, созданию благоприятных условий для более полного раскрытия творческих возможностей людей, проживающих в отдаленном регионе, провинции [11]. Использование богатого опыта отечественных исследователей предполагает применение в области разработки и апробации моделей развития общеобразовательной сельской школы, принципом существования которой является, в первую очередь, выполнение социально значимой задачи – построения и обоснования модели образовательного учреждения, её научно- методических основ и условий объединения общепедагогических, общеобразовательных и специальных функций в едином образовательном пространстве сельской школы.
По нашему мнению, педагогическая инновация на селе возможна только при условии активного участия в ней представителей всех групп и организаций сельской социальной среды, проявляющих обеспокоенность ухудшением психофизического здоровья детей, снижением образовательного уровня детской популяции, ослаблением роли школы в воспитании молодого поколения, оттоком рабочего потенциала и молодых специалистов в город, истощением культурной среды сельского социума.
Рассматривая проблемы развития общеобразовательной школы в современных социально-культурных условиях, также необходимо обратить внимание на аналитическую и прогностическую работу в школе, которая важна для достижения благоприятного результата в формировании личности учащегося. Без диагностического знания невозможно конкретизировать цель воспитания в отношении каждого отдельного ребенка, составить программу его индивидуально-личностного становления и развития [10]. Педагогу, имеющему опыт работы с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, учителю общеобразовательной школы, специалисту в области коррекционной педагогики необходимо уметь изучать и понимать учащегося, уровень его образованности, сформированности знаний, умений и навыков, уровень развития направленности и целостности личности, его психического и психомоторного развития, уровень его социализации и адаптации в социальной среде.
Школа же должна быть готова к обучению и воспитанию детей всех категорий и уровней развития, создавать в своей среде специальные педагогические условия для полноценного воспитания подрастающего поколения, условия не только для получения знаний, умений и навыков, но и способствующие социализации.
Изучение факторов, условий, вариантов организации и развития сельской школы комбинированного типа содержит ответы на многие актуальные вопросы науки и практики, дает возможность выработать самобытные социокультурные образцы, жизнеспособные варианты организации культурно- образовательного пространства.
Таким образом, модель общеобразовательной сельской школы предполагает многоструктурное содержание и разноуровневую наполняемость процесса обучения и воспитания.
Анализ, определивший контекст теоретической работы и характер ее практического применения, позволяет сделать следующие выводы:
• общеобразовательная сельская школа претерпевает в современных условиях серьезные изменения, находясь в прямой зависимости от социокультурной ситуации, географического положения региона, социально-экономического состояния сельской среды;
• в новых социально-политических, экономических, социально- культурных условиях общеобразовательная школа обнаружила свое
«несоответствие» «новому» контингенту учащихся;
• причиной низкой эффективности сегодняшнего образования является неудовлетворительность традиционных образовательных практик, неспособных обеспечить дифференцированный подход к развитию в соответствии с индивидуальным потенциалом и уровнем притязания. Продолжающаяся традиционная практика преподавания всем категориям учащихся в условиях «подушевого финансирования», в одинаковых педагогических условиях полнообъемного учебного материала в соответствии с новыми учебными планами и новыми стандартами приводит к социальным и психологическим последствиям: в школе понижается успеваемость, повышается «скрытый отсев», накапливаются и обостряются противоречия между возможностями и обязанностями, т. е. школа не в полной мере выполняет свои социально-культурные задачи.
В связи с этим реформа образования в сельской провинции рассматривается как основополагающее условие повышения эффективности школы, как ведущее направление решения глобальной проблемы – утверждения в современном мире ценностей образования для подрастающего поколения.
Реформа общего и специального образования на селе должна получить прочную теоретико-методологическую базу, которая может быть создана на основе изучения факторов образовательной деятельности сельской школы, соответствующей организации педагогического процесса и социокультурной инфраструктуры сельского образования – внедрения различных, социально обусловленных методов и технологий обучения, в том числе интегрированного обучения.
Основные практические проблемы, которые встают сегодня перед системой образования в общем и сельской школой в частности, можно обозначить следующими вопросами:
• чему учить сельского ребенка в сегодняшней ситуации, когда духовные ориентиры начинают лишь складываться;
• как учить и каким образом обеспечить процесс безболезненной социальной адаптации сельских детей, имеющих разный уровень психофизического развития, являющихся наименее защищенной частью сельского населения в силу демографических, экономических политических преобразований общества в последние десятилетия;
• как спрогнозировать и обеспечить профессиональное самоопределение выпускников сельских школ в новых экономических и социально-культурных условиях.
Социально-культурная и экономическая ситуация, в которой оказалась школа сегодня, подсказывает образовательную модель сельской школы, в рамках которой необходимо определить личностные качества, уровень развития и знаний выпускника общей школы независимо от уровня его психофизического развития, который в недалеком будущем будет определять судьбу сельского социума. Современная сельская школа становится инициатором работы по совершенствованию образовательного пространства в регионе, так как школа все еще обладает значительным образовательным и культурным потенциалом.
Объединившись с учреждениями культуры и здравоохранения, опираясь на традиционные и современные виды трудовой деятельности, в том числе в области ведения домашнего хозяйства, полагаясь в своей педагогической деятельности на искусство и спорт, сельская школа может существенно снизить социальную напряженность, оказать реальную помощь местному населению и, прежде всего, детям и молодежи, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, в адаптации к быстроменяющейся социально-культурной ситуации.


Список литературы
1. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. – М.: Ин-т практической психологии, 1996.
2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – С. 8.
3. Кобрина Л.М. Проблемы сельской школы. V Царскосельские чт: науч.-теор. межвуз. конф. с междунар. участием. – СПб., 2001.
4. Кобрина Л.М. Культурно-образовательный комплекс как форма социальной интеграции сельской школы. Материалы II межрегион. науч.-практ. конф. по теме «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» / отв. ред. О.А. Денисова. – Череповец, ЧГУ, 2003.
5. Кобрина Л.М. Сельская школа – центр оптимизации и интеграции образовательного процесса. VII Царскосельские чт.: междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2003.
6. Кобрина Л.М. Особенности социально-психологического развития сельского школьника (на примере МОУ «Войсковицкая школа № 1» Гатчинского р-на). VII Царскосельские чт.: междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2003.
7. Кобрина Л.М. Проблема создания модели универсальной школы равных возможностей для детей с проблемами в развитии // Сб. тр. участников V Междунар. конф. молодых ученых. Ч. 1. / отв. за выпуск В.В. Заболтина. – Череповец, ГОУ ВПО ЧГУ, 2004.
8. Кобрина Л.М. Проблема интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной сельской школы // Логопедия. – 2005. – №2(8).
9. Кобрина Л.М. Проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе // Высш. образование XXI в. Всерос. науч. практ. конф.: материалы докл. и сообщений / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005.
10. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. – Самара: Изд-во СИУ, 1998. – 200 с.
11. Разумовский В. Г., Польков В. А. Программа комплексных исследований по проблемам сельской школы. – М.: Акад. пед. наук, 1990. – 42 с.
12. Современные подходы к обучению в сельской школе: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. проф. В.Ф. Дробниса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 174 с.
13. Юсупов В. З. Педагогические инновации в сельских школах: учеб. пособие. – Киров: Вятский педуниверситет, 1996. – 80 с.
14. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: метод. пособие. – М.: ЦСПО РСФСР, 1991.
15. Яковлева Г. В. Общенаучные понятия и концепция образования. – Саратов: ИКД «Пароход», 1999. – 116 с.